Har musikpædagoger noget at lære af den moderne skole?

Har musikpædagoger noget at lære af den moderne skole?

Af Eivin Borgsmidt-Hansen.

Ja, jeg indrømmer, at overskriften er lavet for at »lokke husarerne ind«. Den er polemisk, og det er slet ikke meningen. Men hvis den kan lokke nogen til debat om de to problemer, jeg har den dristighed at fremføre, vil jeg ensidigt stille mig på det ene synspunkt i det håb, at fornuftige kværulanter vil besvare de anførte påstande med protester. Visse linjer trænger nemlig til at trækkes op i den pædagogiske debat. Jeg ville hilse det med glæde, hvis jeg kom til at stå som den tabende part, tilintetgjort og overbevist af sønderknusende argumenter.

Ved at besvare overskriften med et: Det tror jeg - prøver jeg ganske ubeskedent at stille mig på linje med pædagogiske bannerførere, hvis påstande i hvert fald har fremkaldt debat og er i færd med at trænge ind i den almindelige undervisning. Der er her ikke blot tale om at forlade den gamle terpeform, i skolen, men om en vidtgående forandring i undervisningens mekanisme. Jeg tror, uden at være helt sikker, at det her i landet var forsøgene med ordblinde børn, der gav stødet til, at interessen for effektiviteten af undervisning blev så stor og forlangte nye materialer, nye undersøgelser og i det hele taget en ny indstilling til problemet metode.

Der har været eksperimenteret meget, og man har, specielt i U. S. A., påtaget sig et indgående studium af ikke blot metoderne, men også af rækkefølgen af det stof, der skulle indlæres, og man har sikret sig, at man ikke gik i blinde ved at gennemføre meget stramme kontrolforanstaltninger og prøver, der bekræftede eller afkræftede de prøvede idéer og materialer. Et eksempel på, hvor grundigt man er gået til værks, kan tages fra den elementære regneundervisning. Undersøgelser af børns regnefejl viste her, at visse talkombinationer altid gav en meget høj procent fejl, mens tilsyneladende sværere regneproblemer blev løst med meget ringere fejlprocent. Man regnede så en gennemsnitlig modenhedsalder ud for ganske bestemte regningsarter og kombinationer, stillede dem op i den rækkefølge, undersøgelsen havde anvist og lavede altså regnebøgerne om, så de fulgte elevernes progressive lærebehov.

Noget lignende har man gjort med sprog. Ved undersøgelse af fejlprocenten har man ved begynderundervisning begrænset ordforrådet, bruger ordene efter sværhedsgrad. Samtidig har man taget andre metoder i brug end den gamle stavemetode, hvorved ord bliver til af bogstaver. Man har - og med held - forsøgt ordbilled-metoder, hvorved små handlingsforløb, udtrykt i illustrationer for hvert enkelt afsnit, læres udenad og de dertil svarende ord glider ind i bevidstheden ved gentagelsen og ved deres samlede udseende i stedet for små dele, der sættes sammen.

Disse anskuelsesmidler og mere direkte indlæringsmetoder vil jeg vende tilbage til. De tjener nemlig et meget videre formål end at gøre stoffet »morsomt« og levende. De bygger på en lang række, iagttagelser og vel også fejltagelser. De påkalder andre funktioner end den rent receptive intelligens. Og det er dette, der måske giver overskriften nogen berettigelse alligevel. Den tager ikke sigte mod nogen, men mod noget.

Jeg vil derfor prøve at nærme mig de to begreber: ordblindhed, d. v. s. nodeblindhed - og metode.

Nodeblindhed

Det har ofte undret mig, at begrebet nodeblindhed overhovedet ikke er forekommet i den lekture om musikalsk pædagogik, der er faldet på min vej. Jeg kan have været uheldig, således at der måske allerede er et righoldigt materiale at øse af, men da jeg har været personlig interesseret, ville jeg straks have bidt mærke i den svageste antydning af en behandling af spørgsmålet. Jeg er selv generende nodeblind.

Skolepædagoger ved efterhånden god besked med, hvad de taler om, når de står overfor tilfælde af ordblindhed. Der findes en righoldig literatur om emnet, der findes midler til ondets bekæmpelse.

Ordblindhed består, lakonisk udtrykt, i den manglende eller mangelfulde evne til at opfatte ordbilledet og gengive det korrekt - i tale eller forståelse af det læste. Hvori består da nodeblindhed? Ifølge min erfaring er den beslægtet, med ordblindhed. Den ytrer sig på følgende måde: Trods elevens fuldstændige kendskab til noder og deres værdi, ofte også til deres videre funktion (fuga, klassisk harmonik), altså trods tilstrækkeligt, kendskab til nodebilledets elementer kan eleven ikke »læse« og »efterkomme« nodernes angivelser i praktisk rimelig tid. Den nodeblinde er henvist til et evigt largo- tempo, når der kræves spil fra bladet. Dette ganske uafhængigt af hans dygtighed på instrumentet iøvrigt! Det drejer sig ikke om »let« eller »svær« musik, men om læsning overhovedet. Det drejer sig om en art »umusikalitet« selv hos de mest musikalske.

Blandt eleverne på konservatoriet skelnede man i min tid mellem »nodeslugerne« og »dem der spiller alt udenad«. De to grupper beundrede hinanden lige stærkt, og skævede til hinanden i elskværdig misundelse. Udøvende musikere synes at være delt i disse to hovedgrupper. Uden for disse står de uendelig få, der naturligt mestrede begge dele.

»Udenadsgruppen«s medlemmer gør et à to til sammenspilstimer (firhændigt klaver fra bladet, etc.) : Enten går de på med dødsforagt og kæmper med noderne og deres eget mindreværd, eller også »skulker« de og lister stille bort. Disse sidste kender det hele fra opvæksten: De ved at de vil lide nederlag. Resultaterne står slet ikke i forhold til anstrengelserne. Ved egen hjælp kan man ikke overvinde dette handicap, og omgivelserne står uforstående overfor det.

Der er noget ejendommeligt ved disse nodeblinde! De er dårlige til at »snyde«. De kan ikke »træde på pedalen og se glad ud«, som det populært hedder. Nodelæseren »tar med, hvad der hænger ved«, når han uden varsel bliver sat på et akkompagnement, og han bliver for hver gang »frækkere« og dygtigere til det. Den nodeblinde, derimod, øver sig som en besat til det øjeblik, da det skal gå løs. Kan han nå det, staver han det hele igennem i largo eller allegretto, og håber, at han kan klare det forlangte allegro vivace. Han prøver at huske det hele, det kan gøres. Men får han slet ingen tid, skal det ske nu, straks, - ja, så giver han fortabt. Selv en simpel continuo-stemme, en Viotti med skomagerbas eller lidt Weber-klange til en klarinet kan fylde ham med rædsel. På to dage kan han, under besat øvning, lære Carl Nielsens Clarinet-koncerts orkesterstemme udenad - hellere det end Viotti nu!

Den hyppige sondring - skønt den udelukkende bygger på en fornemmelse - mellem orkestermusik og solist peger hen imod disse to typer. Den såkaldte solist er den dårlige læser. Han vil gerne give det udseende af at han er en art »finere« musiker, ikke blot repeterende og reproducerende, men frigjort genskabende. Sært er det, at »nodeslugeren« også ofte stiltiende anerkender det - i beundringen for evnen til at kunne lære udenad. For ham er det et »terra incognita«, mens det for solisten uden tvivl er et »sjæleligt forsvar« for det smerteligt følte handicap.

Hvad er det da, den nodeblinde ikke kan? Jeg tror man, indtil bedre materiale foreligger, må holde sig til sammenligningen med skolebørns læsning: Den nodeblinde kan, ligesom den ordblinde, ikke læse, kun stave. Nogle nodeblinde får en fabelagtig evne til at kunne stave hurtigt, ja, måske hurtigt nok til at kunne yde et akkompagnement i foreskrevet tempo straks. Det normale menneske læser ikke ved at stave, men ved en kombineret (og kompliceret) gættemekanisme, som kun sætter ud overfor tungt stof. Denne selvfølgelighed i læsning mangler den ordblinde. Det samme gælder i nodernes verden den nodeblinde.

Er det en fuga, følger han minutiøst tone mod tone, holder dem krapagtigt sammen i de gensidige nodeværdier og staver musiken sammen, indtil hukommelsen befrier stemmerne og gør dem selvstændige. Men hans nodelæsning er og bliver lodret. Akkordspil, selv med mange fortegn, volder ham meget ringere kvaler end »horizontal musik« - skønt han måske netop sværger til barokken.

Den nodeblinde kan ikke se fremad. Han øver anderledes end nodelæseren. Denne er ved tilegnelsen af et værk systematiker, han arbejder på nodebilledet med sin teknik allerede straks. Den nodeblinde gør noget ganske andet. Han må spille hele stykket igennem, en sats af en sonate, f.eks., og gør det langsomt og dårligt. Det er hans eneste mulighed, indtil det er så velkendt, at nodebilledet giver hørebilleder og fornemmelsesmønstre og han kan frigøre sig fra det. Så først kan han arbejde. Han »ser« altså i virkeligheden noder med fingrene og ørene.

Det vil sikkert vise sig at være en overtro, at de nodeblinde husker bedre end nodelæserne. Forholdet er snarere det, at de naturligvis gerne vil lægge hovedvægten på hukommelsen. Den anden vej er nemlig lukket for dem. Nodelæserens naturlige tillid til sin læseevne kan også bidrage til en fejlvurdering af begge gruppers oprindelige og faktiske evne til at huske. Kun særlige tester vil kunne påvise dette.

Der kan vist ikke herske nogen tvivl om, at i konkurrencen er det de nodeblinde, der falder af i svinget. Og handicap'et er naturligvis størst for pianisterne, men må også kunne mærkes føleligt af blæsere, der skal transponere, og i det hele taget af orkestermusikere, hvis muligheder for at »stave igennem først« er meget begrænsede.

Hvis det, jeg her har sagt, kan stå for en undersøgelse - som f.eks. kunne foranstaltes på konservatoriet - tror jeg, at følgende kan fastslås:

1) Læsende og nodeblinde kan ikke med samme udbytte følge samme undervisningsform.

2) Erklæret nodeblinde må kunne fritages for de fortsatte nederlag ved extemporalspil og trænes op ved andre metoder.

3) Det er vigtigt, at nodeblindhed konstateres tidligt, så at hele stavelæsningen kan undgås.

I tilslutning til 3) må det siges, at solfége-prægede metoder, der bygger på eli kombination af høre-, se- og følefornemmelser, sikkert burde gå forud for direkte spilleundervisning efter noder.

Det ville desuden være af vigtighed at konstatere, om der er nogen forbindelse mellem ordblindhed og nodeblindhed. Det ville gøre en tidlig opdagelse lettere.

Metoder

Der kan drages visse paralleller mellem almindelig og speciel pædagogik, men faren for at gøre vold på virkeligheden og danne fejlagtige konklusioner er åbenbar. Det vil måske derfor være nyttigt med det samme ikke så meget at skæve efter ligheder som efter forskellene.For at gå lige til centrum af sagen, må man som den afgørende forskel nævne, at mens skolen tolererer og regner med en spildprocent i stoffet, foreligger denne mulighed ikke i musikundervisning. Det, der i musik ikke er kært, er noget, der skal læres senere. Man kan ikke lade det ligge. Med andre ord: regnestykket skal gå op lektien skal være lært - i sidste ende. Det er måske dette definitive krav, der har gjort, at man kun syntes at kunne gå een vej, at terpe alt ind, til det sidder.

Nu ved jeg godt, at moderne musikpædagogik er længere. At der er mange måder at terpe på, og alt kan gøres mere eller mindre morsomt, alt efter måden, det gøres på. Tilbage bliver dog, at først, når der er tale om en 100 procents tilegnelse af det mekaniske, kan der blive tale om kunst.

Jeg ved også godt, at al musikbelæring ikke sigter på kunstnerisk aktivitet. Langtfra. Og alligevel, allerede ved en beskeden udfoldelse kræves et absolut kendskab til noder, fortegn og takt. Mindes man den lille vits, der tillægges Carl Nielsen, om »at øve sig uden fortegn« først, forstår man straks, hvad der sigtes til.

Disse mekaniske forhåndsfordringer er uden tvivl medvirkende til, at musiken vanskeligt kan »populariseres«. Rigtigt levende bliver en ting nemlig først, nar den bliver »hobby«, d. v. s. når man selv leger med. Og der er en lang og besværlig vej at gå, før man kan lege med. En meget længere vej end f. eks. til at læse en bog.

Jeg har fornemmelsen af, at man ved en masse former for undervisning ikke medregner den psykologiske modstand, nian har at arbejde med, man kører billedligt talt med håndbremsen på. I skolen forsøger man nu at finde ud af, hvad der er menneskets virkelige behov at lære. Det er en umådelig besværlig forskning, der er brolagt med fejltagelser og misforståelser - og passiv modstand fra omgivelserne, der ofte opfatter disse: undersøgelser som et ekstra indgreb i deres personlige liv. Man tror jo efterhånden, at al »testing« har noget med psykoanalyse at gøre. Men noget lignende må gøres med musik. Er måske gjort. Så må dette materiale frem i lyset og bruges. Jeg er aldrig stødt på noget virkeligt af den art.

Ved man egentlig ret meget om, hvordan man lærer musik? Ved man, hvad der modtages naturligt og hvad der skal slides med? Ved man, hvad der befordrer musik,-alsk udvikling og hvad der modvirker en sådan? Jeg er personlig en modstander af isolerede øvelser uden direkte tilknytning til den levende musik og deler ikke en Strawinsky's begejstring for Czerny, for at nævne et eksempel. Jeg tror ikke på, at man kan arbejde med teknik som et isoleret fænomen. En undersøgelse ville meget muligt vise, at jeg har uret. Men en sådan undersøgelse må der til, hvordan man nu end ville være i stand til at lave den. Og det gælder så godt som alle felter af undervisning, at man arbejder på tradition og fornemmelse. Men hvor sikre er disse forudsætninger?

Jeg tror, der er en grund til, at de kunstnere, der har haft de største vanskeligheder, ofte er de bedste pædagoger. De kender nemlig selv vanskelighederne. De store kunstnere er tit kendt som slette pædagoger, og det ligger jo ganske givet i, at de forudsætter en lignende begavelse som deres egen hos eleven.

Der har foresvævet mig en idé, som måske kunne vise sig brugbar. Den drejer sig om en mulig bedre metode til at give nodeblinde et mere direkte begreb om nodebilledet. Idéen er i al enkelhed en slags Kims-leg, inspireret af de nye læse metoder for begyndere og for ordblinde børn. I stedet for at gå den møjsommelige vej over de enkelte noder, kunne man måske indlære ganske enkle nodemønstre, klangbilleder og småmelodier ved samtidig forevisning af dets notering og ved spil. Gentagelsen spiller her som ved små børns læsning en meget stor rolle. Når de elementære mønstre var indlært, kunne man gå den anden vej, sætte eleven ved klaveret, forevise billedet og forlange det gengivet. Eller blot genkendt. Eleven kunne ved nynnen eller lidt klimpren dokumentere, at han vidste, hvad det var for et af mønstrene, man havde stillet for ham.

Når en hund kan lære, at den skal spise, når man spiller eenstrøget a, at den skal gå tur, når man spiller store C - og lignende kunster, så må tilsvarende, men naturligvis mere indviklede reflekser kunne befordres ind i elever. Naturligvis har systemer som tonica-do og lignende metoder tjent til at gøre en hurtigere tilegnelse mulig. Men jeg er ikke sikker på, om det egentlig er det, man skal sigte på. For man er jo i virkeligheden - med al respekt i behold for initiativet - krøbet uden om det væsentlige: en indføring i musikliteraturen som den foreligger, uforanderlig og noteret ned.

I en kirke, jeg har haft lejlighed til at øve mig i, er der petroleunislamper, og når de var løbet tør, og petroleum var besværlig at få fat i, øvede jeg i mørke. Det gav endnu en idé - hvorfor prøver man ikke med blindøvelser i kendt stof? Det giver sikkerhed, kendskab til instrumentet gennem følelsen alene, og det gør øjnene frie. Kan man spille med lukkede øjne, er man også mindre forfaldne til at skæve ned fra noderne.

Det bliver sikkert i solfégen, man kommer til at sætte ind først. Det er måske risikabelt at sætte ind på selve instrumentet i første omgang. Men solfégen burde sikkert knyttes meget tættere til det egentlige spil. På konservatoriet kunne det være morsomt, om man vovede at give sig i kast med de elever, der er »tilbage«, som »stagnerer« eller er hæmmede. Eller sådanne elever findes måske ikke mere? Men kender man - hvis de nu alligevel findes - deres »sygdomme«? Ved man, hvor skoen trykker for de enkelte? Går de ikke alle med i den samme kværn, og de, der ikke klarer kravene, må så falde af? Det lyder forfærdeligt, men mon ikke løsningen var en specielt trænet psykolog, der kunne anvise svagheder og brist og måske udfinde metoder til deres afhjælpning? Det kunne jo, for ikke at forarge og forskrække, være en solfégelærer, der opfyldte disse betingelser og kunne have særhold i Kims-lege eller hvad ved jeg med de elever, der trængte til det. Det kunne være begyndelsen.

Ja, der var mangt og meget, det kunne være gavnligt at vide besked om. Der findes måske 75 måder at stille hånden på, lige så mange måder at lave en trille på, lave et forte-anslag, øve bestemte tonekombinationer, egalitet, staccato, oktavspil o. s. v. Men hvem aner, hvem der har ret og får det hurtigste og bedste resultat? Svingningsmålinger og optagelser af forskellig art måtte kunne vise det. Også sådanne ting må kunne undersøges, bruges til diskussionsgrundlag for lærerne og vejledning for eleverne. Tænk om en violinist kunne se sin tone på et ark papir, følge sin udvikling så at sige sort på hvidt og tage ved lære af påvisningen af uregelmæssigheder og fejl!

Tanken var vel ikke så fjern, når man på sangpædagogikens område arbejder med instrumenter som laryngoskoper og i den grad kaster sig i videnskabens og eksperimenternes arme. Dette sagt uden videre kendskab til resultaterne iøvrigt.

Man kommer til at interessere sig for og beskæftige sig en hel del ined elevens natur og med den vej han må gå, i højere grad end kun at have slutresultatet for øje. Dette er igen ingen anklage, der vises megen forståelse og personlig hjælpsomhed overfor den enkelte. Overbærenheden udstrækker sig endog til at gælde kvaliteten. Alle kan jo ikke være lige dygtige, siger man vel. Men det er et spørgsmål, om ikke mange kunne blive en hel del mere dygtige, hvis inan kunne komme deres evner og lærebehov nærmere. Jeg har her navnlig de ordblinde kærligt in mente. Frigørelsen af evnerne - og det gælder ikke blot de musikalske er et meget indviklet problem. Men kan skolen tage det op, kan musikanstalter det også. Det er her, jeg niener, musikpædagoger kunne lære noget af den moderne skole: De kunne erkende, hvor resultaterne ikke rigtig svarer til anstrengelserne - og sætte ind der. De må jo selv være interesseret i at få det største udbytte ud af det foreliggende materiale.