Musikalsk mnemoteknik. Nogle betragtninger angående indlæringsmetoder

Musikalsk mnemoteknik

Nogle betragtninger angående indleeringsmeloder

Af Eivin Borgsmidt-Hansen

I en foregående artikel (om nodeblindhed) forsøgte jeg at antyde nogle pædagogiske muligheder for at trænge ind i og måske delvis ophæve nogle psykiske gener ved tilegnelsen af musik. Jeg tillod mig da at inddele musikere efter deres evne til enten at læse eller huske musik. Eller sagt klarere: I en gruppe, der har vanskeligheder ved at læse og en anden gruppe, der har svært ved at huske, d. v. s. lære udenad. Dette er kun gjort for at angive, hvad der tales om.

Nu ville det jo være ønskeligt, om musikere virkelig befandt sig i disse klart adskilte grupper. Det er dog desværre ikke tilfældet. Den, der læser dårligt, behøver ikke nødvendigvis at huske godt - og den, der husker godt, behøver ikke at læse dårligt. Alligevel vil jeg forsvare inddelingen indtil en bedre foreligger, fordi der hos musikere synes at være en udtalt tilbøjelighed til at vælge en af disse to fremgangsmåder ved indlæringen: Den nodeblindes læren udenad før den egentlige tekniske bearbejdelse og den nodelæsendes umiddelbare tekniske tilegnelse lige fra nodebilledet.

Jeg kan her ikke stå for fristelsen til at citere et lille arbejde af professor Edgar Rubin (Hukommelsesteknik, Kbhvn. 1919), i hvilket han ved omtalen af kromatisme (forestilling og indlæring ved farvers hjælp) advarer pædagoger i al almindelighed: »Det kan have betydning for lærere at vide, at deres forestillingsliv er ejendommeligt ved de her nævnte kromatismer eller ved andet, hvorved det adskiller sig fra flertallet af deres elevers forestillingsliv. Man har eksempler på, at lærere har indrettet deres undervisning således, at de har forudsat som selvfølgeligt, at det, der i virkeligheden var en særejendommelighed for dem, var noget, der gjaldt alle deres elever.« (Frernhævet af mig).

Den 100 % tilegnelse er tappen, hvorom det hele drejer sig. Hver stump skal læres, og først når det er sket begynder i virkeligheden det egentlige formende arbejde, den skabende del af processen. Pædagoger må forstå, at uden kendskab til elevens egen naturlige medfødte metodik - d. v. s. dennes instinktive valg af indlæringsmåde - kan han aldrig komme til at hjælpe denne til en tilegnelse. Når hvert enkelt menneske har sin egen måde at tilegne sig telefonnumre og salmevers til senere rigtig gengivelse, mon det samme så ikke skulle gælde for tilegnelsen af det endnu mere komplicerede: musikværket? Lige så vel som nye metoder og materialer er påkrævede ved arbejdet med nødeblindhed, er en forskning af indlæringens teknik nødvendig. Men mens man for nodeblindhedens vedkommende sikkert kunne få mange værdifulde impulser fra hjælpeskolerne og deres test- og arbejdsmateriale, kan jeg i øjeblikket ikke forestille mig, hvor man skulle henvende sig for at få bistand i andre discipliner, når talen er om indprægningsteknik. Jeg har ikke fornemmelsen af, at nogen har taget professor Rubins arbejde op. for at trænge dybere ind i problemerne. Det havde været en opgave for den musikalske professor Kuhr.

Det betyder imidlertid ikke, at man kan lade det ligge, hvor det hele tiden har ligget. Det er af fundamental betydning at finde ud af, hvordan et musikstykke tilegnes for eventuelt at få klargjort, hvordan det kunne lægges til rette af pædagogen, så at tilegnelsen ikke blot blev nemmere, men måske også sikrere. For lige så uretfærdigt og ydmygende det er for en musiker at blive tvunget til at æde sig igennem en stak noder, han ikke kan læse, fordi han er nodeblind, ligeså opslidende er det for en anden musiker at høre kravet om, at en ting skal være lært udenad, når man ikke kan sige ham hvordan. Hvor gerne byttede de ikke roller, disse to! Men bedst ville det være, hvis man ville erkende, at det slet ikke var nødvendigt, blot man fandt egnede materialer og metoder til at lære dem henholdsvis det, de ikke kan.

Edg. Rubin påpeger i den omtalte bog, at disponeringen spiller en meget stor rolle ved den korrekte indlæring og nævner, at en masse overflødigt arbejde udføres, fordi man griber en sådan indprægning galt an. I et eksempel, citeret fra den amerikanske psykolog, Thorndike, viser han den tidsmæssige forskel ved en indlæringsproces: »En mand, der til en beyndelse brugte 38 minutter om at lære 32 verslinier udenad, opnåede efter at have øvet sig i 3% time fordelt på 15 dage at lære det samme antal linier på 7 minutter.« Det er dog en forskel, man bør bide mærke i.

Et andet sted taler Rubin om radikale omformninger af stoffet for at gøre det egnet til indprægning. Han benytter sig både af farver og rytme, af gentagelsen og vanen som elementer ved den bevidste tilegnelse. Men han gør samtidig opmærksom på, at man ikke om et bestemt stof på forhånd kan angive een bestemt metode til at lære netop det. Imidlertid skulle der specielt i musik kunne findes mange muligheder for inddelinger, der kunne støtte en disponering, når blot man gjorde eleven forståeligt, hvad det drejer sig om. Her spiller formlæren givetvis en meget stor rolle, og det er af betydning, at netop den er kommet så meget i forgrunden, i hvert fald i debatten om tingene. At den i denne henseende måske alligevel vil være en lidt for omstændelig og ikke helt adækvat vej at gå, gør ikke dens betydning mindre. Man må bare stadig have for øje, at det er eleven, det drejer sig om. Det nytter ikke, at læreren husker fortræffeligt og uden besvær - og måske uden nogen bevidst metode, hvis eleven har behov for hjælp eller i hvert fald billigelse til en hukommelses-disponering.

Jeg har prøvet at spørge blandt pianister om, hvorledes de lærte en ting udenad. Og jeg husker, at det svar, der chokerede mig mest, var dette: Jeg lærer det gennem fingrene! Altså en motorisk hukommelse. At den forekommer mig så vanvittig, skyldes naturligvis, at jeg selv aldrig kunne lære noget på den facon. Af andre svar har jeg fået følgende: Jeg begynder forfra, og hver gang, jeg spiller forkert, begynder jeg forfra igen. Så sidder det tilsidst. - Jeg spiller det igennem nogen gange, og så ved jeg, hvad der kommer. - Jeg hører det hele. - Jeg kan se det for mig. Jeg prøver at huske det hele, når jeg er kommet i seng.

Det kunne efter dette synes, som om der var lige så mange metoder, som der er pianister, Men ser man nærmere efter, er der i virkeligheden kun een af disse, der har angivet en metode, og den er endda omtalt af Rubin som mindre effektiv. Det er ham, der altid begynder forfra. De andre omtaler mere eller mindre tilstande, hvorunder tingen blev lært. Ikke engang den motoriske fingermetode er nogen egentlig metode, men kun et resultat af repetition. Metoden - hvis der er nogen - er ukendt.

Man må gøre sig klart, at der er forskel på at kunne en ting teknisk og at have lært den. I og for sig kan man lære et stykke udenad i alle enkeltheder uden at kunne spille det. »Jeg kender hver tone,« siger man med rette ofte, når man har hørt en ting så tit, at den virkelig er tilegnet. At det dog i mange tilfælde vil være praktisk at knytte en tilegnelse til den tekniske indøvning, siger sig selv. Man må blot stadig huske, at det er to processer, der er tale om. At spille fra bladet er jo netop en teknisk udformning af noget, man »ikke kan«. Og det er meget muligt, at pædagoger på et vist stadium skulle tage sig mere af indlæringsmetoder end teknisk udformning samnhen med eleven. Altså på grundlag af det, eleven kan, give ham muligheder for at indøve det, han ikke kan. I stedet for at lade eleven fare ad det nemmeste spor og forsømme det for ham mere besværlige. Eleven ved nemlig ikke, hvad der sker, før det er for sent. Den, der har svært ved at huske, vil altid have svært ved at huske, hvis man ikke kan vise ham eller få ham til at opdage, hvordan man husker bedre. Og den, der har svært ved at læse, vil stadig have det, dersom man ikke anerkender dette handicap og tager kampen op sammen med ham.

Om selve hukommelsesprocessen siger Rubin: »Den nøjagtige agtpågivende psykologiske undersøgelse af alt, hvad der har med hukommelsen at gøre, viser, at det, der foregår såvel ved indprægningen som ved gengivelsen, er meget sammensat.« - »Man vil da forstå, at jo mere sammensat, jo mere forskelligartet det opdages, at hukommelsesarbejdet kan forme sig, des mere grund er der til at antage, at en forbedret taktik, en forbedret fremgangsmåde ved indprægningen eller gengivelsen vil give forbedrede resultater. Det ses således, at jo mere unmersøgelsen af hukommelsen skrider frem, des mere begrundet er det delvis at forklare forbedrhngen, der opnås gennem øvelse, som en forbedring af de benyttede fremgangsmåder, som en bedre udnyttelse af de forhåndenværende kræfter.«

Lad mig til slut prøve at pege på nogle af de muligheder, det musikalske stof i sig selv byder på, når talen er om disponering til indprægning. Formlærens grove skitse af værkets opbygning er i sig selv en hnddeling, men skulle den få alle enkeltheder med, ville den trække en ganske uoverkommelig analyse med sig. Man må bygge på temaerne eller motiverne og deres afvikling. Man må fremhæve ligheder eller uligheder med eksposition, notere toneart, beliggenhed, spring eller fald, afstand ved mellemliggende intermezzi - evt. i antal takter - dynamiske betegnelsers særlige placering og hyppighed, særlige greb, løb eller vendinger, særlige basgange, enkelte noders præcise beliggenhed, navnlig basnoder i en homofon sats er vanskelige at huske. Ingenting må være uden en mening. Hører en episode ikke til nogen bestemt, må den erkendes som selvstændig for at kunne indføjes i hukommelsesmønstret. For mange vil grafiske tegninger i noderne kunne være til uvurderlig støtte: Firkanter om særlige figurer, ringe om bemærkelsesværdige noder, pile, streger, bogstaver, stjerner - alt, hvad man kan finde på eller få eleven til at finde på. Men naturligvis skal man ikke gå over gevind. Fejlhyppighed i gengivelse vil være den bedste rettesnor.

Indprægning gennem grammofon med og uden noder er et fortræffeligt middel også. Hver lærer burde have pladegengivelser af de ting, han gennemgår.

Det er givet, at et grundigt kendskab til tonefunktioner og rytmefigurer - sådan som det meddeles gennem solfége- og harmonilære - i sig selv giver nyttige huskevaner. Det burde blot koordineres med indlæringen af selve det musikalske stof i meget højere grad.

Jeg er overbevist om, at en større sikkerhed i det mnemotekniske arbejde ville tage vinden fra den megen tale om »teknik«. For der har jo været overgange, da man mente, at den »tekniske beherskelse« var den direkte vej til tribunen. Man kan ikke »teknisk beherske« noget, man ikke kan. Jeg tror, at megen teknisk svigten skyldes, at man har gjort så uendelig lidt ud af, hvordan et værk bliver lært. Og hvordan det så ud inde i hovedet på den, der skulle spille det. Når det tekniske bliver kronen på det, man ved og kan og er sikker i, bliver der meget lidt teknik at tale om. Og mon ikke man har gjort mange elever en bjørnetjeneste ved den megen og upræcise tale om afslapning, så man også har opnået at afslappe deres opmærksomlied og åndsevner i det hele taget? Dette sidste er et kapitel for sig.

Jeg nødes til at pointere - for at undgå inisforståelser, - at disse to artikler: Om nodeblindhed og denne om mnemoteknik, naturligvis kun er svage antydninger. Der kræves midersøgelser, prøver, tests, eksperimenter, for at man kan få et klart billede af, hvordan den musikalsk-receptive og reproduktive funktion foregår. I disses spor må så følge egnede metoder og materialer. Ved frigørelsen af de menneskelige evner må man vide, hvad man har med at gøre, og hvorledes det fungerer.