Musik og pædagogik

Rytmik og pædagogik

Af GERDA VON BÜLOW

Hvad er rytmik? Den rytmik, der har udviklet sig fra Jacques Dalcrozes metode, er en opdragelsesmetode og kaldes derfor »rytmisk opdragelse« (Rythmische Erziehung) - den er baseret på et pædagogisk princip med musikken som sin vigtigste ressource. Med rytmisk opdragelse er der givet os et pædagogisk hjælpemiddel, i hænde som vor tid simpelthen tørster efter, og som vil være til uvurderlig gavn for vore forskellige opdragelsesdiscipliner, det være sig musik eller andre kunstarter, kundskab, legemskultur og karakterdannelse.

Vi ved alle, at der for tiden klages meget over uro og mangel på disciplin hos børnene. Nervøsitet, spændinger og hemninger viser sig ofte tidligt hos børn, sommetider er det også hemningsløshed, der fører direkte til uorden.

Hvad er grunden hertil? I vor tid ligefrem styrter indtrykkene ind på barnet, især på bybarnet, så mange indtryk, at det ikke kan forarbejde dem. Gadens larm, reklamer, radioer, kravet om at gøre alting hurtigt, mange slags foranstaltninger, dertil bolignød, små fællesstuer, for mange familiemedlemmer, for mange børn i skoleklasserne, forældre, der er nervøse og forslidte, og derfor kan blive utålmodige, alt dette lader ikke barnet komme til ro og besindelse. Vore derigennem opståede opdragelsesproblemer bunder måske i alle disse misforhold. Børnene lider under det samme onde som de voksne - de mange indtryk og gnidninger, som ikke kan blive afreagerede, fører til indre spændinger. Som E. Feudel allerede sagde: hvor langt færre indtryk og krav var mennesket ikke udsat for blot for 50 år siden i modsætning til idag. Vi optager med andre ord kun i os, men får ingen lejlighed, eller der bliver ikke vist os nogen vej til at befri os fra disse indtryk. Resultatet bliver, at der opstår en slags blokade i os.

Barnet redder sig ofte ved en voldsom eksplosion, som ytrer sig ved støj, udisciplinerthed og slagsmål, for det ved ikke, hvordan det skal reagere hensigtsmæssigt. På den anden side sker det også, at barnet ubevidst værger sig mod de mange indtryk ved at blive sløv, idet det ikke formår at reagere på finere påvirkninger. Det har inistet den oprindelige evne til at reagere og koncentrere sig. Også den voksne mister denne evne mer og mer. Vi søger altså en vej for at kunne yde en psykologisk hjælp, for at bringe de afstumpede sanser og de overbelastede nerver i orden. Vi søger en vej til pleje af nerverne og til skoling af sanserne. Her er det, den »rytmiske opdragelse« kommer os til gavn.

Man kunne fristes til at dele rytmikken i to hovedgrene, nemlig den rytmiske opdragelse som pædagogisk middel, og det højere udviklede område: rytmikken som kunstnerisk udtryk. Fra vor kapacitet på rytmikkens, område, Gerda Alexanders utrættelige arbejde herhjemme kender vi allerede til disse to områder.

Den rytmiske opdragelse går ud fra kendskabet til vore to nervebaner: den sensoriske og den motoriske. Professor E. Feudel har udtrykt det således, at vi kan sammenligne os med en banegård, hvor de sensoriske nervebaner er skinnerne for de indadgående tog (indtryk) og de motoriske for de udadgående tog (udtryk). Inde i os sker omstillingen, der må sporskiftet stilles rigtigt, således at togene kan køre reglementeret ind og ud. Der må med andre ord skabes en harmonisk vekselvirkning mellem indtryk og udtryk.

Den første store pædagog, som blev opmærksom på (len velgørende indflydelse af denne harmoniske vekselvirkning mellem det indre og det ydre, var som bekendt schweizeren Jacques Dalcroze. Han gjorde den iagttagelse hos sine musikstuderende, at tilegnelsesevnen og forståelsen for musik var både større og mere intensiv, hvis eleven ledede de musikalske, d. v. s. de akustiske, sanseindtryk udadtil ved bevægelse, altså omsatte det hørte i en tilsvarende bevægelse. Han skabte det pædagogiske trylleord: »vis hvad Du hører«, der næsten virkede som en psykologisk medicin. Dette pædagogiske kim har spiret gennem årene. Man kan næsten sige, at vor tid med alle dens. problemer gav den næring, som bevirkede, at det måtte spire og udvikle sig til et psykologisk princip. Dette »rytmiske princip« har siden udviklet sig videre. Det omfatter nu også evnen til at se, føle og høre og til at forme et svar ved bevægelsesudtryk for de optagne indtryk. Herved fremkaldes en vekselvirkning mellem legeme og ånd, hvor der forud løber en skoling af sanserne og en pleje af nerverne.

Ved beherskelse og disciplin af nerver og sanser vokser evnen til at forme åndeligt optagne indtryk. Bevægelsen bliver til oversætteren, bæreren af åndeligt indhold. Eleven bliver kort sagt ledet fra et optaget indtryk til et formende udtryk. Undervisningen vandt endvidere i betydning ved, at problemet at »føre og følge« blev udført. Det bringer eleven til forståelse af det sociale problem: fri udfoldelse af individet under hensyntagen til medmennesket og binding til kravet om fællesskab. Eleven lærer at indordne sig, at tilpasse sig rummet, omgivelserne, tilpasse sig tiden og at tilegne sig loven on kraft.

Den harmoniske skiften mellem tilpasning og personlig udfoldelse, mellem bundethed og frilled er til stadighed fremherskende i undervisningen. Målet for rytmisk opdragelse er at vise vej og middel til at være åben for omverdenen, for alt, hvad der er smukt og godt; at komme i ligevægt mellem den indre og ydre verden, at kunne udfolde sig frit og uden hemninger ved indordning i samfundet. Mennesket skal ud fra sin ligevægtighed vinde en stærkere livsfølelse og glæde ved tilværelsen og derved også evnen til at dygtiggøre sig, ikke kun på det musikalske område, men i alle livets forhold.

Med hvilke midler søger man da at nå til dette mål? De fremherskende discipliner er legemsdannelse, metrik, form og improvisation. I alle øvelser arbejdes der med de fire faktorer: tid, rum, kraft og form. Den ene faktor griber ind i den anden, derfor kan man vanskeligt rubricere de enkelte øvelser. Men jeg skal alligevel prøve, omend i meget korte træk, at skitsere øvelsernes art.

1) Kroppen er det instrument, hvormed det opfattede skal udtrykkes; derfor er en vis legemsdannelse nødvendig. Den fører til stærkere kropsbevidsthed og kropsbeherskelse. Hos voksne elever former den sig som afspændingsøvelser, hos børn som alle mulige færdighedsøvelser.

2) Eleven skal lære at opfatte; sanserne skal føres tilbage til de fintmærkende instrumenter, som de engang har været. Dertil bruges sanseøvelser, både med henblik på at se, høre og føle. Eleverne skal f. eks. iagttage andres bevægelser og udføre det iagttagne, eller også anskueliggøre, hvad de ser i dagliglivet. Eleverne viser, hvad de hører, først ganske primitivt, f. eks. blot ved at angive, hvorfra en tone kommer, eller hvor længe en tone klinger, og senere mere kompliceret, f.eks. ved at følge tonerne ved bevægelse. Følesansen udvikles ved »føleøvelser« (Tastübungen), der udføres med lukkede øjne. Alle påvirkninger er så fine som muligt, for netop at skærpe elevens følsomhed og opmærksomhed.

3) Dernæst følger øvelser i tid. Barnet går først og fremmest ud fra modsætninger, f. eks. hurtigt-langsomt; det viser, hvor hurtigt eller langsomt det kan gå, eller hvad det ser bevæge sig langsomt eller hurtigt, f. eks. på gaden; siden finder det betoninger og dermed taktarter. Der arbejdes med rytmer under gang og anden bevægelse, takttering under gang og med mange andre øvelser, der samlet betegnes metrik.

4) Endvidere er der rumøvelser. Børnene lærer først gennem forskellige øvelser rummet at kende; de følger rummets konturer, finder midten, finder kantede og runde genstande; de krydser igennem rummet på mange selvopfundne måder; gruppevis dannes forskellige figurer, f. eks. trekanter, firkanter o. lign. Børnene opfordres gennem andre øvelser at placere sig harmonisk i rummet, måske allerede under rytmisk bevægelse til tale, sang eller musik.. Således spiller »tiden« med ind i rumøvelserne, der stadig udvikles videre fra denne primitive begyndelse.

5) Læreren må hele tiden under øvelserne sørge for at skabe forandring, således at en bevægelse ikke kan udføres rutinemæssigt. Eleven må til stadighed være opmærksom på den ringeste forskydning i opgaven for omgående at kunne reagere derpå, f. eks. ved tempoforskydning, forskellige tilråb o. lign. Her har vi reaktionsøvelserne, og senere kommer dertil koncentrationsøvelserne.

6) Bevægelserne skal udføres med netop det minimum af kraft, som er nødvendig, og som står i rette forhold til rummet. Således lærer eleverne at afpasse den kraft, der skal anvendes. Bevægelserne bliver derved smukkere og mere harmoniske.

7) I undervisningen gælder det først og fremmest om at enhver, voksen eller barn, selv skaber bevægelserne ud fra sin egen opfattelse, (læreren foreviser aldrig bevægelserne), men opgaverne formes således, og det er det særlig værdifulde, at de er let overkommelige. Den tilfredsstillelse, det er, at kunne løse netop de opgaver, der byder eleven en vekselvirkning mellem det indre og ydre skaber den harmoni, som vi alle higer efter at eje.

8) Eleverne lærer efterhånden at forme bevægelserne, så disse giver udtryk for det oplevede; det er stadig den indre skaben, der påkaldes og aktiveres. Således får improvisationsøvelserne deres naturlige plads. Øvelserne kan være fri opfindelse, eller også udformes bevægelser først efter en lille frase, senere efter børnesange og kanons eller lign.; endelig kan eleven selv skabe små melodier og lade andre udtrykke disse.

9) Til slut skal fremhæves det sociale element, fællesskabsfølelsen, som ethvert barn holder af, og princippet om indordning, som kommer til udtryk i fællesskabslege og øvelser, hvor en hel gruppe arbejder rytmisk sammen, og enhver er et uundværligt led i kæden, eller også ved »føre og følge«øvelser, hvor enhver har lejlighed til at lede en gruppe under bevægelse (eller til at dirigere en gruppe), men også til at følge i sådan en gruppe.

Det er vist ikke nødvendigt her at fremhæve den særlige nytte, rytmisk opdragelse kan bringe musikundervisningen, når vi tænker på, at det et barn oplever med kroppen, er dybest opfattet. I rytmisk opdragelse opleves alle musikalske faktorer: takt, rytme, bevægelse, dynamik, accellerando, ritardando, form og improvisation, bortset fra de nævnte almindeligt fordrede egenskaber, som evnen til at lytte, reagere og koncentrere sig.

Det står mig klart, at en fremstilling i så kort en form kun kan give en utilstrækkelig skildring af arbejdsmåden i rytmikken. Enhver, der selv har dyrket »rytmisk opdragelse«, vil vide, hvor fattig denne beskrivelse vil lyde for den, der selv har oplevet den livsfremmende, harmonigivende og befriende virkning, denne arbejdsmåde bringer én.

I professor E. Feudals bøger vil man finde en indgående og smuk fremstilling af hele rytmikkens væsen