Den danske balletskoles fremtid

Af
| DMT Årgang 33 (1958) nr. 01 - side 1-4

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Den danske balletskoles fremtid
Af ALLAN FRIDERICIA

I.
BLANDT Den kgl. Ballets problemer findes intet vigtigere end spørgsmålet om elevernes uddannelse. Der er ikke nogen rimelig grund til at betragte det som en detalje i helhedsbilledet: af det og det alene afhænger fremtiden. Lige så lidt som en eventuel ansvarsløs teaterledelse formår at knuse basis i bevidst kunst, lige så lidt evner selv den kyndigste direktion at stille andet og mer end et apparat til rådighed for kunstnernel savner de konstruktiv ånd, degenerer tradition og forestillingerne antager karakter af kopier fra udland.
Så længe Den kgl. Ballet byggede på den bournonvilleske æstetik, voldte spørgsmålet få kvaler. Teknisk uddannelse, disciplin og ideal skrev sig fra en undtagelsesløs lov.

I dag er tiden en anden. Det har været en »frigørelsesperiode« gennem en ca. 30-40 år med adskillige positive træk; men nogen konsekvent følge for uddannelsessystemet har den ikke medført. Uddannelsesformen har ikke fundet et nyt leje, og værre endnu: hvor findes det krævende forarbejde som må til for at bygge en tidssvarende, ideel undervisning? Hvilket kun kan gennemføres i en representativt sammensat kommission.
Det virker, som om adskillige af de oprindelige idéer er smuldret hen uden at være blevet erstattet med nyt. Forholdsregler til bedste for børnene, ja undervisningsområder er forsvundet med tiden.

Skal man ganske kort beskrive det oprindelige idégrundlag for Den kgl. Ballets uddannelse af børnene, kan dette passende ske gennem følgende citat:

»Ved Sangen og Skuespillet begynder Læretiden først i den voxne Alder, ved Dandsen derimod i Barndommen. Det er tidsnok i en Alder af otte Aar; men det er af Yderste Vigtighed, at Barnet da maa kunne læse og skrive, for ikke ved Dandsens Strabadser og Theatrets Adspredelser at staae i Fare for at savne disse nødvendige Materialer til almindelig Dannelse. Dersom Eder Børns Fremtid ligger Eder paa Hjerte, da sørger for, at de udenfor Dandseskolen lære noget Nyttigt og Godt, og at de gjøre Eder Regnskab for Deres Tids Anvendelse ...
Vogt dem for tom og sentimental Læsning, men giv dem Smag for Historie og sund Poesi, før dem ud i den skjønne Natur, lad dem med Erefrygt beundre Kunstens Mesterstykker og agte paa Veltalenhedens indflydelse, men frenifor Alt, skaf dem Adgang til at lære Musik, ikke blot for at kunne spille en Dands paa Violin, men for at aabne deres Sands for en Kunst, der er for Dandsen hvad Sj-,elen er for Legernet.«
(Aug. Bournonville: Mit Theaterliv, 1848, s. 98-99).

Bag dette skimtes omhu for børnene og ansvarsfølelse overfor kunstarten. Denne afbalancering mellem to vidt forskellige synspunkter gør problemkomplexet vanskeligt, ja »delikat«, da voxne dansere, skolens lærestab og Det kgl. Teaters ledelse let betragter drøftelsen som kritik af deres hidtidige arbejde eller deres personlige kultur.

Udgangspunktet er imidlertid et ganske andet: overbevisningen øm at vor generation ejer mulighed for at gøre den danske ballet til en virkelig kulturfaktor, som ikke ene henvises til et nationalt program anno 1850. Nu - hundrede år senere -- står vi overfor et nyt skæringspunkt.

II.
Den første spire til »danseskolen« findes allerede i Det kgl. Teaters syvende sæson, 1754-55, hvor en instruktion taler om dansemesterens pligt til »det mindste een Gang om Ugen at informere nye Actricer« (Overskou: Den danske Skueplads, bd. 11, s. 168), allerede året efter: »Como antoges til Balletmester paa eet Aar, saaledes at han for ... og oplære Figuranter ... « (s. s., s. 178). To år efter, 1758--59 gjorde Comos første begavede danske elever, Marie Knudsen og Carl Barch sig gældende. Vi kan altså rose os af at have haft mer end tohundrede års kontinuerlig uddannelse af danske dansere på Det kgl. Teater.

Efterhånden nåede undervisningen ind i faste rammer; men den virkelig epokegørende ændring indtrådte først i begyndelsen af det nittende århundrede. Den kom ikke til verden uden fødselskvaler:

»Ved det under 29de July 1814 allernaadigst approberede Reglement for Almue- og Borger-Skolevæsen i Kjøbenhavn er det paalagt denne Direetion at have Overbestyrelse og Overopsyn med samtlige Stadens og dens Forstæders Almue- og Borgerskoler.
Da nu Direktionen er kommet til Kundskab om, at derved deri Kgl. Theater-Etat skal være oprettet en Undervisningsanstalt i det mindste for de Børn, der ere bestemte for Dandsen, skulde den herved tjenstligst udbede sig af den ærede Direetion for Det Kgl. Theater behageligen ineddeelt Underretning om denne Læreanstalts Bestyrelse og Tilsyn ... osv.«

På denne skrivelse svaredes følgende:

»I Anledning af den Kgl. Direktions Skrivelse af 12te d. M. giver Direktionen sig den Ære at melde:

At der for 2 Aar siden ved Theatret er gjort et Forsøg med at oprette en Skole, hvori fornemmelig Børnene ved Dandsen kunde undervises frit i Religion, Retsskrivning, Historie og Geografi, Slerivning og Regning; men da Forældrene tildeels paa egen Bekostning lode deres Børn undervise hjemme, og efter den tagne Bestemmelse ikke paalagdes som nogen Illigt at deeltage i denne Undervisning, hensvandt Elevernes Antal saaledes, at af Pigerne ingen blev tilbage og den for den) antagne Lærerinde desaarsag afskediget, og af Drengene ikkun otte er tilbage, soni undervises af 2de ved Skolen ansatte Lærere Printzlau og Guldberg. Det Hele er altsaa endnu blot et Forsøg ... Imidlertid vil det blandt flere Indretninger ved Theatret især være Direktionen magtpaaliggende, at denne Læreanstalt med Tiden kunde faa en bedre Organisation og Fasthed ... « underskrevet: Rahbek, og Olsen.

(Cit. fra Reumert: Deri danske Ballets Hist., s. 163-64).

Begge skoler fik efterhånden fast organisation. Bournonvilles undervisningssystem tillæmpedes og læseskolen fulgte reglerne for Folkeskolen. Men samtidig blev børnene anvendt i forestillingerne. De mødte til prøver, og beskrivelserne af skolegangens uregelinæssighed er talrige.
Lærerne ved skolen - ikke mindst den nuværende forstander Baustrup - føler det som en krævende, menneskelig opgave, hvis fornemste mål er af etisk art. Deri støttes de kun valent af teaterledelse og balletmester. Lærernes ansvar ophører, når eleverne træder ind i aspiranternes række (ca. 16. år). Kort sagt: Folkeskolens pensum er stadig norm.

Dette medfører triste undladelses»synder«, bl. a. modtager eleverne ikke grundig musikundervisning, de modtager ikke på noget tidspunkt undervisning i almen kunsthistorie, ja ikke engang i deres egen kunstarts bistorie og æstetik ligeså lidt som de lærer teatrets mekanik, koreografi, dekorations- og kostumeæstetik.

I en tidsalder, hvor man på alle andre områder anser uddannelsen for det første og naturlige grundlag for et fags fremtid, er denne standsen ved »Folkeskolens niveau« på et krævende kunstnerisk område uhyggelig ... Ikke blot fordi man derigennem pålægger eleverne enormt individuelt arbejde og betydelige udgifter, hvis de vil danne sig videre end til »Folkeskolens niveau«, men tillige fordi der åbnes andre, menneskelige problemer.

Det er nærmest tragisk at se det betydelige spild i inenneskemateriale - og de personlige katastrofer -- som sker ved den successive afgang blandt balletbørnene helt frem til tidspunktet for den faste ansættelse. Selv hvis vi går ud fra ufejlbarlige lærerkræfter behøver udsmidning fra Den kgl. Ballets skole ikke være ensbetydende med manglende kunstnerisk talent.
På det område finder vi snarere en tilbagegang siden skolernes oprindelse, end det modsatte: ofte blev tidligere balletbørn ypperlige støtter for deres teater på andre områder end dansen; en af vore første iscenesættere, Frederik Schwarz- og, morsomt nok, komponisten Claus Schall, begyndte som balletbørn -- fortiden alle de skuespillere og skuespillerinder, der startede i denne skole. I dag smider man børnene ud og stiller dem overfor virkelige, personlige problemer!(*)

(*) Hvor bliver man skamfuld, når man læser følgende: »Den ideale uddannelse for en danser beror på, hvor meget hver enkelt går ind for træningen som tilbydes i de gamle skoler, grundlagt ikke blot i Rusland, men også i mit eget fædreland, Danmark. Dér får de unge dansere, ud over en almen sund uddannelse, enhver mulighed for at lære musik og skuespil, så at de, hvis de mislykkes som dansere, kan glide over i opera eller drama, hvor deres træning vil være af største værdi for dem.« (Ballet Annual vol. 1, s. 90: et indlæg af dame Adelina Genée).

III.
Spørgsmålet om den danske uddannelse må deles i to: danseundervisningen og den almene skolegang. Der er ikke så forfærdeligt mange lande i verden, som gennemfører denne dobbeltopgave, fx. nøjes Sverige med at have en danseskole på Operaen. Netop derfor kan det være af interesse at se, hvorledes det er gået i de ensembler, som har påtaget sig opgaven.

I England har The Royal Ballet (dvs. Sadlers Wells) efter krigen organiseret en sådan dobbelt skole. Den senere leder skrev om baggrunden:

»Krigen bremsede mange omhyggeligt forberedte konstruktive planer, der her kun anføres som program for fremtiden.

De Valois gjorde sig fra første færd klart, at skolen var tiendes kompagnis grundlæggende styrke. Hun indså også, hvad mange i delte land endnu ikke har erkendt, at danseren for at blive en sand kunstner og ikke blot en veldresseret a krobat måtte have en solid uddannelse. Sadlers Wells skolen vil, når tiden er inde, blive et undervisningskollegium med rigtige kurser, som kan stille eleverne på linie med gymnasieskolen. Det vil tiltrække et nyt elevmateriale og hjælpe den umodne danser mod den almindelige fare, som ligger i et publikumstække for en sæson eller to på grund af ungdom og begejstring med efterfølgende afsporing af talent før den bevidste kunstneriske skaben kan forventes.«

(Arnold Haskell i bogen »Since 1939«, Lond. 1947, s. 49).

Om Haskells senere erfaringer som leder af skolen kan henvises til hans »In His True Centre« (London 1951, s. 26181, m. m.). Allerede fra begyndelsen fandtes i såvel danse- som læseskolen adskillige emner, hvoraf vi mangler en del. Blandt de alment dannende fag findes »selvfølgeligt« teater- og ballethistorie, desuden hæfter man sig ved de konstruktive undervisningsprinciper i modelering og tegning. Siden grundlæggelsen er der sket meget i denne skole af virkelig interesse.

Det samme gælder forholdet i Sovjetunionen. De kejserlige teatre havde en streng todelt skole, der er blevet beskrevet adskillige steder(*).
(*) Tamara Karsavina: Theatre Street; Balanchines Great Book of Ballets; Tivystlen: Danilova; Legat: Ballet Education, osv.

Men:
»Pensumet i de koreografiske skoler blev fuldstændigt ændret efter revolutionen. Før 1917 bibragtes eleverne i disse skoler en viden i almene fag, der svarer til fjerde underskoleklasse ... Sovjet balletskolens elever modtager en almen undervisning, som svarer til syvende klasse i provinsen, og en fuldstændig gymnasieuddannelse i Moskva og Leningrad.«*)

(Peter Gusev i »Soviet Ballet«, New York 1947, s. 37-38).

Hvilket kan sammenlignes med:

»Her må jeg indskyde en bemærkning af almen karakter. I de senere år har undervisningstidens inddeling undergået en række grundlæggende ændringer i vore institutioner, fremkaldt ved de ny retningslinier, der forudsætter en større almen viden og større omfang ved studiet ... I min tid lærte man nwsten ikke karakterdans ... Om sådanne fag som teater-, kunst-, danse- og musikhistorie hørte man i min tid aldrig tale, da man anså den teoretiske uddannelse unødvendig for en balletkarriére.«

(A. Vaganova: »Die Grundlagen des klassischen Tanzes«, Berlin 1954, afsnittet udeladt i den eng. udg.)

På denne baggrund kan det have interesse at søge oplysning om detaljerne i den russiske uddannelse. Desværre er det ikke lykkedes mig at skaffe nogen ny timeplan, hvilket forringer den aktuelle betydning, da man efter krigen har gennemført en uddannelse, som skal svare til vor studentereksamens-niveau. Men alligevel danner det efterfølgende et sammenligningsgrundlag de fag, vi ikke har på Den kgl. Ballets skole er mærket med * :

1. DEN SYVÅRIGE FORBEREDENDE SKOLE
Professionelle emner,
dvs. danse-skolen Antal af timer inddelt i perioder à 4 dage
1. år 2. år 3. år 4. år 5. år 6. år 7. år
1. Danseteknik ..................................... 4 4 4 4 8 8 8
2. Dansens historie * ............................ 1 1 1 - - - -
3. Karakterdans *? ............................. - - - 1 1 2 2
4. Partnerarbejde *? (1)........................ - - - - 1 1 2
5. Tåspidstræning ................................. - - - - 1 1 1
6. Rytmisk træining (solfége) ................ 1 1 1 1 1 - -
7. Plastisk dans * ................................ - - - - - 1 1
8. Ensemble dans * .............................. - - - - - 1 1
9. Make up *? ..................................... - 1 1 1 1 1 1
10. Musik * !! ...................................... - 1 1 1 1 1 1
11. Fysisk kultur *? .............................. 1 1 1 1 - - -

Ialt ...................................................... 7 9 9 9 14 16 17

(1) Partnerskole er blevet indført af Frank Schaufuss, hvor når timerne starter vides ikke.
*) Til forklaring af »klasseinddelingen« kræves en detalleret sammenligning mellem den russiske og den danske undervisning.

Almene emner,
dvs. danse-skolen Antal af timer inddelt i perioder à 4 dage
1. år 2. år 3. år 4. år 5. år 6. år 7. år
1. Russisk .......................................... 6 6 4 4 4 3 3
2. Regning .......................................... 4 4 4 4 4 3 3
3. Naturhistorie ................................... 2 2 2 2 1 1 1
4. Geografi ......................................... - - 2 2 1 1 1
5. Sanfundshistorie ............................. - - 1 1 1 1 -
6. Historie .......................................... - - 1 1 2 2 2
7. Kemi. ........................................... - - - - - 1 1
8. Fysik ........................................... - - - - 2 2 2
9. Fransk og tysk .............................. 2 2 2 2 2 1 1
10. Tegning......................................... - - 1 1 1 1 1

Ialt ...................................................... 14 14 17 17 18 16 15

XXXXXXXXXXXXXXXX

2. KURSUS I MOSKVAS KOREOGRAFISKE TEKNIKUM
Professionelle emner
i det praktiske kursus Antallet af timer inddelt i perioder à 4 dage
1. år 2. år 3. år
1. Danseteknik ............................................. 8 8 8
2. Karakterdans * ......................................... 2 2 2
3. Partnerarbejde .......................................... 2 2 2
4. Expressionistisk dans * ............................. 1 1 1
5. Skuespil og mime *? ................................. 2 2 2
6. Timer i kunstnerisk tilrettelæggelse af forestillinger * . ...................... 3 3 3
7. Balletiscenesættelse * .............................. 1 2 2
8. Fægtning *? ............................................ - - 2
9. Klaverspil * ............................................ 1 1 1
10. Musik analyse * ..................................... 2 2 -
11. Anatomi * ............................................. 1 1 -

Ialt ........................................................... 23 24 25

Almene emner Antallet af timer inddelt i perioder à 4 dage
1. år 2. år 3. år
1. Sovjetunionenshistorie m.m. 2) ............ 3 - -
2. Politisk økonomi 2) ............................. - 2 -
3. Økonomisk geografi 2) ........................ 1 1 -
4. Leninisme 2) ........................................ - - 1
5. Kommunistpartiets historie 2) .............. - - 1
6. Teater- og ballethistorie * . ................... 1 1 2
7. Kunsthistorie * .................................... 1 1 1
8. Literatur ............................................. . 2 2 2
9. Militærvidenskab 2) ............................ 1 1 -

Ialt ........................................................ 9 9 7

(Citeret efter The Dancing Times, februar 1936).

2) Sammenligningsgrundlag savnes af naturlige årsager.
NB! Reservationer tages i forbindelse med sammenligningen,
idet der ikke findes regelmæssigt offentliggjort materiale om
Det kgl. Teaters balletskoles timeplan.

Sandsynligvis bør oplysningerne om disse store balletskolers uddannelsesformer suppleres med erfaringer fra flere private eller halvprivate balletskoler, såvel i vest som øst. Blandt disse tildrager Kurt Jooss' undervisningsplan sig særlig opmærksomhed gennem en usædvanlig »all round« disposition. Endelig hæftes opmærksomheden på de universiteter (Moskva, Pragh, m. fl.), der har gjort balletæstetik og -historie til fag, fra dem vil man kunne høste erfaringer på teoretiske felter.

IV.
Af mange forskellige grunde går det ikke direkte at sammenligne disse udenlandske forhold med de danske ... lige så lidt som en slavisk kopiering af deres principper vil gavne. De har dog den store interesse at vise, hvorledes man dér har fundet det nødvendigt at supplere undervisningen, såvel i balletteknik som i almene fag, med specielle emner, --og - her står vi ved det centrale for mig - forlænget undervisningsperioden, således at der ikke længere er tale om »Folkeskolens krav«, men om en ypperlig, mangesidet specialuddannelse der tåler sammenligning med Kunstakademiet og Konservatoriet.

Organisatorisk findes grundlaget beredt, idet man på Det kgl. Teater skelner mellem ballelelever og ballelaspirantep (ca. 16-18-årige). Spørgsmålet om en efteruddannelse er aktuel for aspiranterne.

I praxis henviser Det kgl. Teaters ledelse og skiftende balletmestre til, at disse aspiranter anvendes i repertoiret. Ja, det er sandt - men som hvad? Altfor ofte i statisttjeneste, som fyld i store balletter, som »reserver«. Denne »værnepligt« for Terpsichore skal og kan ikke afskaffes, men begrænses og fastlægges.

Noget tilsvarende gælder for øvrigt balletbørnenes deltagelse i teaterarbejdet. To spørgsmål som kun kan løses efter grundige undersøgelser.

Herigennem ser man, at den allerførste forudsætning for at skabe en tidssvarende uddannelsesform på Det kgl. Teater må blive en virkelig gennemgang af problemerne set i forhold til den danske ballets stade, tradition og plads i kulturliv. Dette materiale må da suppleres og sammenlignes med erfaringerne andre steder.

V.
For mig forekommer de generelle linjer forholdsvis klare i forbindelse med den almene, kunstnerisk-kulturelle uddannelse. Her savnes i første række følgende fag:

1. Musik og musikteori
2. Ballethistorie og -Æstetik
3. Kunst- og teaterhistorie
4. Balletnotation

og man bør ikke glemme, at disse fag vækker naturlig interesse hos unge, som lever og ånder i teatret. På denne baggrund skimtes der tillige enestående muligheder for at koordinere undervisningen indenfor de forskellige fagområder, ikke således at børnene skal have regnestykker om, »når man bruger 5 sek. til 3 pas de bourres, hvorlænge ... « - men balletbøger som text til engelsk- og fransk-timerne vil nok være inspirerende.

Problemet bliver adskilligt mere indviklet, når det gælder dansernes skabende eller tekniske virksomhed indenfor teatret. Såvidt jeg véd findes der kun i Sovjetunionen virkelige klasser i koreografi; hvorledes der arbejdes disse steder savner jeg forudsætninger for at udtale mig om. George Balanchine har, i hvert tilfælde i visse perioder, sat sig i spidsen for koreografisk arbejde blandt American School of Ballets elever.

På Det kgl. Teater må man finde sin egen vej. Måske kommer den til at ligne russernes »koreografiske klasser«, måske vil man lettere opnå et resultat med gennemførelse af studiekredsformen, som i dette tilfælde vil have meget tilfælles med et experimentalt balletstudio. Naturlige emner på dette område bliver:

I. Analyse af ældre balletters komposition med hovedvægt på danske værker
2. Balletlibretto
3. Dekorations- og kostumetegning
4. Musikanalyse
5. Komposition af dans

og formodentlig meget andet. Hertil kommer så selve hensigten: at uddanne koreografer og iscenesættere af ældre repertoire - og berige dansernes tolkning af opgaver, som stiller vidt forskellige tekniske, stilmæssige og dramatiske krav.

De betydelige praktiske vanskeligheder burde ikke blive værre i Danmark end i andre lande. De direkte følger for de unge med forlænget, tvungen uddannelse vil være af administrativ art.

Med en sådan ballast kan danserne komme til at betyde uhyre meget indenfor alle områder af dansk teater, ja -- af dansk kultur.

VI.
Endnu mere kompliceret bliver sagen, når det gælder danseundervisningen. I øjeblikket kan man ikke tale om nogen dansk skole, endmindre om nogen dansk ballet-æstetisk teknisk opfattelse. Den gamle Bournonville-uddannelse brydes mod de moderne former, først og fremmest Vera Volkovas russisk-engelsk inspirerede. Det første resultat har været en vis usikkerhed ved udførelsen af Bournonvilles balletter, hvor man i hvert tilfælde ikke kan tale om en åndfuld videreudvikling, endsige forædling af koreografi og plastik. Hvis dette opvejedes af en glimrende, russisk skole, hvor balletten i internationalt plan dansede Petipa, så kunne nian affærdige problemet. Men de Valois-van Praughs opsætning af »Tornerose« viste, at dette ikke var tilfældet.

Personligt vil jeg tilføje --- heldigvis. For jeg har vanskeligt ved at indse, at den danske ballets fremtid ligger i kopiering.
Den danske ballets problem er anderledes end de, ensembler i lande uden hjemlig balletkultur, står overfor. Derigennem stilles vi i en vanskeligere situation. Den rummer til gengæld fascinerende perspektiver.

Det er en grov tilsnigelse at tro, at den ældre danske skole savner forbindelse med det, andre bygger på. Problemet må gribes an fra to sider: ved konsekvent at skrælle alt det af, som mindre ånder har tilført den oprindelige, romantiske skole herhjemme - og analysere og sammenligne et væsentlige i samtidens tekniske uddannelse med vort grundlag. Kun derigennem undgår vi, at ballettekniken her til lands synker ned til gymnastikens stade, men omvendt bliver det, der er dens egentlige hensigt: et smidigt regnskab for danseren til at udtrykke koreografiens ånd.

Til en nogenlunde redegørelse for dette problem kræves imidlertid en særlig artikel.

Jeg skal være den første til at indrømme, at denne fremstilling af Balletskolens problemer indeholder svagheder, bl. a. har jeg udeladt alt om fag som karakter- og nationaldans. Jeg er ikke engang kommet ind på det vigtige spørgsmål angående muligheden for privatuddannede dansere til at følge undervisningen. Jeg tør desværre ikke engang benægte, at uvidenhed fra min side har indsneget direkte fejl. Når jeg alligevel har turdet give mig i kast med opgaven skyldes det, at selve problemet ikke længere lader sig udskyde, hverken i forbindelse med danse- eller læseskolen.

Eet føler jeg mig overbevist om - tiden er inde til en sagkyndig, grundig og positiv revidering. Den har kun det ene formål: at tjene vor balletungdom og dermed vor ballets fremtid.

Årgang 33/1958, nr. 01