Opdragelse til musik og gennem musik

FINN HØFFDING: Opdragelse til musik og gennem musik
Foredrag holdt på den nordiske, musikpædagogiske kongres, sommeren 1958

Jeg har kaldt mit foredrag opdragelse til musik og gennem musik og skal i det efterfølgende forsøge at vise, hvilken betydning denne distinktion har.

Den almindelige musiklærer - det være sig i skolen eller privat - tænker næppe meget på en sådan sondring, men giver sig ganske umiddelbart til at undervise i musik, i de fleste tilfælde på den måde, han selv er blevet undervist. Han lærer sin elev at spille eller synge. I skolen lærer sanglæreren eleverne at synge sange og giver dem vejledning i elementær teori og eventuelt i de senere skoleår i musikkundskab, og opdrager derigennem eleverne til musik.

Spørgsmålet bliver nu: til hvilken musik opdrager han sine elever? Svaret på dette spørgsmål er for de fleste en sådan selvfølge, at de knap nok reflekterer over det; man opdrager naturligvis til den gode musik, d.v. s. den klassiske fra Bach til Carl Nielsen og supplerer måske denne undervisning med nogle lettere tilgængelige nutidige kompositioner. Det vil sige, at han lærer eleven at spille disse mestre i et udvalg, der er progressivt fremadskridende i teknisk vanskelighed; for skolesanglæreren er det melodipensum, der skal indøves, i forvejen så temmelig fastlagt. Desuden har læreren, hvad enten han nu er privatmusiklærer eller skolemusiklærer, lært noget om nyere opdragelsesprincipper, f. eks. hvilken betydning selvvirksomhed har for børns opdragelse, ikke mindst i deres beskæftigelse med kunst. Derfor lader han børneeleverne forsøge sig med at synge små selvlavede melodier til passende tekster, tumle med intervaller og rytmefigurer m. m. for derigennem ganske langsomt at lære dem at læse noder og synge fra bladet o. s.v.; dette gøres og er i de sidste 15-20 år gjort på en af de mange fornøjelige måder, som er udfundet i vore dage med det formål at føre børn ind i musikens elementer gennem en slags leg, og som i almindelighed kaldes hørelære. Hele denne fremgangsmåde på basis af selvvirksomhed forudsætter, at man arbejder inden for en bestemt stil. Denne stil er for langt de fleste læreres vedkommende den klassiske stil.

En af de første, der fremkom med tanken om musikopdragelse ved selvvirksomhed, var som bekendt Jean Jacques Rousseau, der både forsøgte at forenkle nodelæsningen ved indførelse af relativ læsning og angav, af hvad art den musik skulle være, som skulle passe for børn. Når man læser det afsnit i hans opdragelsesroman »Emile«, som omhandler dette emne, bliver man klar over, at selve stilspørgsmålet for ham ikke er noget problem; han går - hvad der er naturligt hos denne naturlighedens apostel — ud fra sin egen tids musikalske følemåde.

Efter første verdenskrig opstod der - ikke mindst i Tyskland - en reformbevægelse inden for musikpædagogikken; man opdagede, hvor langt tilbage man var på dette område i forhold til anden halvdel af 1700-tallet. Man forstod, hvilke geniale tanker Rousseau fremkom med, og man begyndte at arbejde på samme linje. Rousseau's ideer stemte overens med den børnepsykologi, som fik så stærk en udvikling i 1900-tallet, og denne fik stor indflydelse på kunstopdragelsen af børn, herunder musikopdragelsen.

Jeg tror, at genopdagelsen af »Das schaffende Kind« for at tale med Fritz Jöde, måske er det væsentligste, som 30'erne fandt frem til inden for musikpædagogikken; »den produktive metode«, som man plejer at kalde opdragelsen gennem elevernes skabende virksomhed, har haft så iøjnefaldende betydning også for et andet kunstfag som tegning og maling; netop denne metode adskiller kunstfagene fra de andre intellektuelle fag, og derfor bør disse fag få en ganske særlig betydning inden for vore dages skole.

Men skolen er et meget stort og fasttømret væsen; det lader sig ikke sådan ændre - og det er vel på en måde godt, for skolens indre liv bør næppe ændres uden som følge af en stærk mentalitetsændring i samfundet. Derfor skal man lægge mærke til, at de vigtigste musikpædagogiske ændringer i vore dage ikke er begyndt i skolen, men på områder, som ligger uden for skolen som f. eks. småbørnsundervisningen i børnehaver, og i privatmusikpædagogernes arbejde - herunder også folkemusikskolerne. Inden for børnehavearbejdet har vore dages børnepsykologi haft meget stærkere indflydelse end inden for skolevæsnet, hvilket også gælder læreruddannelsen, hvad enten den nu udgår fra Frøbelskolen eller fra Montessoriskolen.

Man har inden for denne opdragelse rigtigt set, hvorledes funktionslysten og den motoriske udfoldelse måtte være noget meget centralt for småbørn; fællesskab i sanglege og musik er noget helt naturligt for børn, derfor fylder musik en stor del af børnehavebarnets dag; sang, rytme og musik i det hele taget er barnets rette element, her kan det få udløsning for sit bevægelsesbehov; her kan det udfolde sig samtidigt med, at det under kyndig ledelse umærkeligt får sine bevægelser reguleret og udviklet og gode tankebaner anlagt.

Når børnehaveåret eller -årene er slut, skal barnet i skole, og da er med ét slag alting anderledes. I byerne — særlig i storbyen — er elevantallet i klasserne meget stort, alene det må ændre livet; børnene skal sidde stille ved pulte, må ikke snakke, skal på legepladsen stille op i regimenter for, når frikvarteret er slut, i samlet trop at marchere op i klasseværelset. Man synger sange og salmer i de forskellige timer; men det foregår på en helt anden måde end i børnehaven. Er man så heldig at have to timer i sang om ugen, er der dog nogen mulighed for at fortsætte børnehavens mere frie og improviserede musikopdragelse. - Der er vel næppe nogen overgang inden for kollektiv børneopdragelse, der er så stor som overgangen fra børnehave til 1. underskoleklasse. Muligvis kunne man spare nogle skolepsykologer eller skolepsykiatere, hvis de første skoleår lagdes noget mere an efter børnepsykens struktur.

Jeg anfører ikke dette for at kritisere skolevæsnet, det er jeg slet ikke kompetent til; men jeg kan ikke lade være med at tænke på, at netop flere musiktimer i de første år - tilrettelagt efter den moderne musikpædagogiks principper - kunne formidle overgangen betydeligt; ganske vist kan en sådan undervisning ikke gennemføres uden i et særligt musiklokale, hvor der er plads til at røre sig - for musik og bevægelser hører sammen; det behøver jeg næppe gøre rede for. Der sker det forunderlige i Danmark, at skole på skole bliver bygget uden at være forsynet med specielt sanglokale, ligesom forsyningen af det nødvendige undervisningsmateriale som grammofon, pladesamling, båndspiller, instrumentarier m. m. trods tilskud i de senere år dog langt fra er tilstrækkelig. At en vel tilrettelagt musikopdragelse kan støtte de andre fag, som børnene lærer, falder ikke os musikpædagoger svært at forstå, som har set, hvorledes børns sprogsans gennem sangen, skriveevne ved notationsøvelser, ja endog talsans gennem taktering udvikles; taler man med pædagoger (hermed mener jeg pædagoger, som ikke er musikpædagoger) om dette, ryster de vantro på hovedet; det kan ikke undre en, når man hører, at børnene i københavnske kommuneskoler overhovedet ikke har en speciel sang- eller musiktime i l. klasse. — Jeg kvier mig næsten ved at give denne oplysning, men så stor er altså forståelsen og respekten for musikopdragelsen i denne storby.

Vi har allerede fremhævet, at selvvirksomheden må være noget centralt i musikopdragelsen, og vi har også sagt, at de lærere, som forsøger skabende arbejde med deres elever, som regel lader eleverne skabe ud fra en bestemt stil, nemlig den klassiske. I den retning har vore dages musikpædagoger ikke fulgt Rousseau's eksempel; han benyttede jo sin egen tids musikstil som udgangspunkt for elevens forsøg og ikke den 200 år ældre Palestrinastil.

For 30 år siden afholdtes en musikpædagogisk kongres i Stuttgart, som i emnevalg mindede ikke så lidt om nærværende kongres. Dengang holdt bl. a. Wolfgang Pfleiderer et foredrag under titlen »Unser heutiges Musikleben«, hvor han kom meget ind på musikopdragelsens forhold til samtidig musik. Jeg skal bringe et par citater. Han udtalte:

»Vi lever af gammel historisk musik i en målestok, som man ikke har gjort det i nogen anden tid. Andre tider havde deres egen musik, som var udtryk for deres væsen. Om fortidens musik har de ikke bekymret sig meget.« Senere udtalte han: »Med en egen art af nervøsitet søger vi stadig efter ny gammel musik. Vi har opdaget Bach, og vi spiller ham mere end nogen anden tid har gjort, hans egen tid medregnet; vi har udgravet den før-Bach'ske musik, vi har lært mensuralnoder og neumer at kende; vi er trængt frem til den gregorianske koral; vi er blevet besat af en sand udgravnings feber og fordrer stadig at få nye skatte for dagens lys; den gamle musiklitteratur svulmer stadig op i en bredere og mægtigere strøm; den vil ikke kun være materiale for videnskaben; den vil spilles, den vil omsættes til klingende liv. - Man må spørge, om dette er en sund og normal tilstand.« - Senere i foredraget udtalte Pfleiderer: »Det er klart, at den gamle musik., som vi allerede har og den, vi yderligere vil få, kan ikke give os det, som vi virkelig trænger til i vor åndelige ernæring« - og senere igen: »Vi har lært alle tiders sprog at kende, kun ikke vor egen tids sprog« - om dette sagde han senere: »Her er åbenbart et svært problem, som ligger tyngende på os, om vi er os dette bevidst eller ej, et problem, til hvilket enhver må tage stilling, og til hvilket også enhver tager stilling gennem det, han foretager sig og gennem sin stillingtagen til vor tids musikliv.« — Det vil sige, at enhver musikpædagog må træffe sit valg, om han vil opdrage eleven til samtidens musik eller til klassisk-romantisk musik — eller eventuelt til begge dele. For den musikpædagog, der arbejder på grundlag af skabende virksomhed, er dette af største betydning. Enhver ved, at nutidige komponister ikke mere skriver i dur og moll. Men lader man børn skabe ud fra dur-moll-tonaliteten, får de så at sige en direkte dur og moll indsprøjtning i selve deres musikalske blod; denne kan medføre en hindring for tilegnelse af musik, der ikke er skrevet i dur og moll.

Men den nutidige musikpædagog, der i og for sig gerne vil lede eleven ind på samtidens musik, har ret til at stille det spørgsmål: Hvad er nutidig musikstil? Er det tolvtonestil, er det Bartók-Strawinskystil, er det Hindemithstil, er det impressionistisk folklorestil, er det jazz eller noget helt sjette? - Billedet af tidens stil er så mangfoldigt, at det let kan virke forvirrende på den arme musikpædagog, der skal træffe sit valg.

Det hele er dog ikke så svært, som det kunne se ud til, for der er forskellige ting, som må tages i betragtning, der hjælper os. Først og fremmest må vi prøve at gøre os klart, om børn i børnehavealderen allerede har musikalske vaner, om der f. eks. er visse intervaller, de har lettere ved end andre, om de i deres relation til de musikalske elementer foretrækker nogle fremfor andre. Her har den eksperimentale musikpsykologi resultater at forevise, resultater som i mange henseender minder om, hvad man møder indenfor den musikalske etnografi, og som tyder på, at der gør sig en art åndelig ontogenese gældende, således at forstå, at børn gennemgår de faser i åndelig og sjælelig udvikling, som i almindelighed gennemgås fra primitivitet op til mere sammensat civilisation. Jeg skal ikke gå nærmere ind på dette emne, som nok kunne fortjene et foredrag for sig, men nøjes med at pege på, at det ser ud til, at pentatonik er et tonalt område, som benyttes af primitive folk og er velegnet for småbørn, idet mange af de små kaldemotiver og småremser, som børn umiddelbart benytter, omfatter to-tre toner, der i deres sammenhæng er karakteristiske vendinger inden for pentatonik.

At børn er rytmisk indstillede, er så alment kendt, at det knap behøver nævnes; men på hvilken måde de er det, kan moderne børnepædagoger fortælle os noget om; jeg kunne her nævne det interessante arbejde, som den danske komponist Bernhard Christensen sammen med børnepædagogen Astrid Gøssel har gjort med børnehavebørn, et arbejde som stadig vinder større og større udbredelse i børnehaver. Den rytme, der arbejdes med, er beslægtet med jazzrytmen, det samme gælder sangen; jazzmelodier er jo meget ofte pentatont prægede.

Bernhard Christensen oprettede i 30'erne sammen med professor Sv. Møller Kristensen en rytmemusikskole under Københavns kommunes fortsættelseskursus, hvor ungdommen fra 16 til 25 års alderen kunne få vejledning i jazz-improvisation. At han tog jazzrytmen som udgangspunkt, når det gjaldt småbørn, var ganske naturligt, og det lader til, at den rytmiske og rytmisk-melodiske improvisation, som dyrkes i børnehaverne, fængsler børnene og giver dem mulighed for naturlig udfoldelse. Bernhard Christensen har gennem snart 3 årtier studeret rytmiken hos fremmede folkeslag og har dér fundet noget almengyldigt, som kan benyttes i musikopdragelsen, en udvikling fra primitiv til mere differentieret rytmik. De kompositioner, Bernhard Christensen har skrevet for skoleungdommen på grundlag af jazz, har ramt noget centralt i de unges mentalitet og givet dem værdifuld oplevelse og stærk musikglæde, hans stil er simplificeret jazz, udarbejdet med kræsen smag. Bernhard Christensen praktiserer en musikpædagogik, der - hvordan man ellers vil stille sig til jazz - bygger på den mest folkelige side af nutidens musik.

En anden fremgangsmåde, der ligesom Bernhard Christensen både tager hensyn til børnepsykens struktur og til nutidig stil, er Orffs Schulwerk. Denne bygger på sprogrytmen og melodisk tager den sit udgangspunkt i de to- til tretonige melodimotiver, jeg før omtalte, med videreføring i pentatonik, som udvides til kirketonearter og nyere dur og moll, byggende på ældre folkemelodier. I sin afunktionelle harmonik med de mange bordunvirkninger, ostinate klangfigurer så vel som i den frigjorte rytme, danner den et naturligt grundlag for den moderne kunststil, som Strawinsky eller Bartók og Orff selv er hovedrepræsentanter for. Instrumentariet, som Orff anvender, minder om et balinesisk eller javanesisk gamelanorkester; fordelen ved det er, at alle instrumenter er forholdsvis let håndterlige; både rytmiske og melodiske instrumenter er vel samstemte og af fin kvalitet - som skabt for børn og begyndere; de lader sig smukt forene med sang og blokfløjte; også udnyttelsen af ens eget legeme som rytmisk instrument er karakteristisk for Orff. Udviklingen af de forskellige arter af klap, klask, tramp og stamp, ja selv knips med fingrene er et fund; det kalder på bevægelse i forbindelse med musik af mere eller mindre danseagtig karakter.

I Fritz Reusch's lille skrift »Grundlagen und Ziele des Orff-Schulwerks« peges der tydeligt på dette værks pædagogiske mål og dets stilling til samtidens musik: »Det er måske et kernespørgsmål i vore dages opdragelse« - skriver han - »på hvilken måde opdragelsen indefra kan give ungdommen holdning og ærefrygt for ægte tradition i vort folks fortidige og fremtidige kulturværdier. Thi kun ud fra en sådan levende tilknytning til traditionen kan det, som vi kalder livsstil og holdning opbygges. Også i denne henseende giver Orffs Schulwerk os hjælp, idet det over »barnets skabende evne« fører frem til klar teknisk ydelse ... Ungdommen er blevet selvstændigere, mere opvakt og biologisk set mere moden. Derfor er dens fordringer også større og kræver en tilsvarende opgavestilling. Til sammenligning tænke man blot på ungdommens kunnen, når den tumler med radioteknik. Opdragelsen - også musikopdragelsen - skal og må udnytte og forvandle denne ungdommens vilje til viden og kunnen. Den må vække og udvikle værdierne i barnets sind fra en anden led, ikke i kamp mod teknikken, men ved at sætte andre værdier på lige fod med den. Men dette forudsætter, at disse værdier ikke bygges op blot ud fra fortiden, men tillige og fremfor alt ud fra en nutidig livsfølelse. For såvidt er det overordentlig vigtigt, at Orffs Schulwerk ikke alene går ud fra tidligere stilarter i vort folks musikkultur (såvel som andre europæiske landes), men helt igennem præges af sin egen stil, der fører såvel til Mozart som Strawinsky, d.v.s. fører til en hvilken som helst art af musik »gammel, klassisk eller ny«, samtidigt med at den gør mennesker mere modtagelige, mere vågne og derigennem fremkalder ærefrygt for kunstværket«. Senere skriver han: »Ungdommen opfatter langt mere fordomsfrit, hvad det drejer sig om i moderne musik end den i sin egen musikopdragelse hildede musiklærer - dette er det egentlige »generationsproblem« i nutidens musikopdragelse.« På et andet sted i skriftet siges det: »At Orffs Schulwerk på ingen måde vil forhindre den solistiske uddannelse af begavede elever, endsige forhindre eller erstatte musicering på andre instrumenter, men tværtimod: forud for og ved siden af at man binder sig til en bestemt stil eller specialuddannelse vil det give alle børn en musikalsk grundlæggende opdragelse, som man ikke udtømmende kan få ved at lære nogle sange og få lidt kendskab til almindelig musiklære.« Jeg skal - da Orffs Schulwerk demonstreres her på kongressen - ikke komme nærmere ind på dette værk; grundet på sin relation både til fortid og nutid, synes det at være mindre specielt end Bernhard Christensens arbejde, der til gengæld måske mere konsekvent end Orffs undgår enhver indblanding af voksne elementer og i endnu højere grad lægger vægten på det rytmisk improvisatoriske.

Orffs Schulwerk vinder i øjeblikket stor udbredelse ikke alene i Østrig og Tyskland, men i mange andre europæiske lande såvel som i USA. Også til Norden er det nået især til Sverige. Et smukt svensk hæfte med svenske tekster og melodier i Orff´sk musikalsk iklædning er udkommet, udgivet af Daniel Heiden. Jeg har set Heiden demonstrere Orff med danske lærere og flere gange set Birgitta Nordenfelt demonstrere Orff med svenske småbørn; begge dele virkede overbevisende. Orff begynder også at interessere danske musikpædagoger. Den danske musikpædagog Minna Lange, der underviser i Orffs Schulwerk på Mozarteum i Salzburg, i nær forbindelse med Orff selv, har i de senere år givet kursus på forskellige musikstævner og fortsætter hermed. Da Orffs rytmik i høj grad udgår fra sprogrytmen, vil Schulwerk tage sig forskelligt ud i hvert land. Men som Wilhelm Keller siger i sin indførelse i Orff: »Dette værk er en begyndelse og søger ikke nogen slutning, men stadig ændring og forvandling, kendetegnet på det levende«. For Danmarks vedkommende vil der nok være et problem m. h. t. kombinationen af Orff-metoden og den nyere danske folkelige sang - men det er et spørgsmål, som ikke skal behandles her, hvor det, der først og fremmest interesserer os, er Orffs Schulwerk som en form for musikopdragelse, der fører os til samtidens musik.

I denne sammenhæng må naturligvis nævnes Béla Bartóks stort anlagte »Microkosmos«, der foruden at være nøglen til hans egne værker er en vej ind til moderne musik i det hele taget gennem klaveret; den oplyser dog ikke noget om selve musikopdragelsesmetoden ved siden af klaverstykkerne.

Endelig har Birgitta Nordenfelt og jeg i 1952 udgivet en klaverskole ved navn »Via nova« med undertitlen »ny vej til ny musik«, hvor vi har påpeget, at denne klaverskole ville falde naturlig for elever, der var opdraget med Orffs Schulwerk, idet de veje som betrædes i Orffs værk også betrædes i »Via nova«, blot med sigte mod klaveret eller små musiceregrupper af f. eks. blokfløjte, strygeinstrumenter og sang. Arbejdet på »Via nova«, som foregik på grundlag af flere års praksis med et stort antal børn på Birgitta Nordenfelts musikskole i Stockholm, bekræfter Fritz Reusch's udtalelse, at børn og unge, når de ikke for ensidigt er opdraget i gammel musik, fatter moderne musik utrolig hurtigt.

I min bog »Den elementære hørelære« fra 1937 motiverede jeg brugen af pentatonik og de modale tonearter i hørelæren (herunder det skabende arbejde i disse tonearter) med, at de er vejen til den helt nye og den helt gamle musik eller rettere, at de var vejen til både den ene og den anden tids musik, på samme måde som Reusch siger det om Orffs Schulwerk. Samtidigt og på beslægtet måde og med samme motivering byggede sanginspektør Gunnar Heerup sit hørelæresystem op også på basis af pentatonik og kirketonearterne, et arbejde der fik stor betydning for »Københavns drengekor« og for skolearbejdet i det hele taget. — Meget smukt anvender Klari Fredborg børneformlerne og pentatonikken i sin farveglade sangbog »Kom og syng«, der også har pædagogisk vejledning.

Når vi har omtalt jazz-rytmik og Orff-rytmik samt andre beslægtede fremgangsmåder som mulige veje til opdragelse af børn, bør vi måske også omtale Dalcroze-rytmikken, der i sin undervisning benytter improvisation og anvender mange af de instrumenter, som Orff bruger (håndtrommer, kastagnetter, tamburiner, gong m. fl. dertil bambusfløjter og blokfløjter og tillige klaver). - Selvom Dalcroze-rytmikken i sin undervisning benytter moderne kompositioner - jeg har f. eks. set udmærket Dalcroze-rytmisk fremstilling af Bartókkompositioner - så er hele fremgangsmåden dog præget af mere romantisk stil, omend der er forsøg på at komme væk fra denne. De rytmiske kanons og rondolegene, som Orff har, fandtes forud i rigt mål hos Dalcroze. Dalcroze-rytmik kunne udmærket opbygges på Orff'sk grundlag; men de to former for rytmisk opdragelse vil dog være idémæssigt forskellige. Dalcrozerytmikken arbejder med bevidst musikalsk opfattelse gengivet i bevægelse, Orff arbejder ikke med bevægelse som et sprog, der kan gengive, hvad der sker i en komposition.

Den moderne musik har forladt dur og moll for over 60 år siden; men den moderne musikpædagog har - bortset fra enkelte tilfælde, hvoraf jeg vist har nævnt de fleste - ikke taget videre hensyn til dette vigtige faktum, der er mere betydningsfuldt jo mere intensiv musikopdragelsen er gennem brugen af selvvirksomhed. Musikpædagogikken har indhentet og a-jourført det meste af oplysningstidens musikpædagogik; man bør også følge Rousseau i at benytte sin egen tids musikstil som udgangspunkt. Hidtil har dette været vanskeligt, fordi stierne ikke var afstukne; men nu er vejene brudt.

Den moderne musik, som man ad de veje, jeg lige har omtalt, kan stile imod, er impressionisme og impressionistisk behandlet folklore, jazz, Bartók-Strawinsky samt tildels Hindemith.

Med hensyn til tolvtonemusikken ligger det vanskeligere. Her skal ikke siges ét ondt ord om tolvtonemusik, der i øjeblikket beviser sin livskraft gennem de alvorlige og storslåede værker, som skrives i denne stil. Men mens man i alle stilarter op til tolvtonalismen har kunnet skrive folkelig musik, herunder børnesange, er det svært at se, hvordan dette kan lade sig gøre efter tolvtoneteorierne. Musikdyrkere må, så vidt jeg kan se, vente med at give sig af med tolvtonemusik, til de står på et mere fremskredent standpunkt, både aldersmæssigt og i musikalsk udvikling; i så fald kan Jellineks tolvtoneklaverskole anvendes.

Den for børn naturlige pentatonik kan føre til de modale tonearter i den gamle musik såvel som i den nye, da de benyttes i begge; at bevæge sig videre til dur og moll fra disse er naturligt og ikke vanskeligt; at en vej kan føre til tolvtonekromatikken fra den kromatik, som f. eks. Bartok benytter, er omtalt i forordet til »Via nova«. Dette værk bringer i slutningen af 2. hæfte stykker, der anvender alle 12 kromatiske toner omend ikke på tolvtonalistisk manér.

Jeg har indtil nu kun talt om den første del af mit foredrag: Opdragelsen til musik, og dér fastslået, at det skabende arbejde er det centrale, og at problemet er: det tonale udgangspunkt for dette arbejde.

Jeg skal nu - ganske kort - berøre opdragelsen gennem musik.

Det drejer sig her ikke så meget om et specielt musikpædagogisk spørgsmål som om et alment pædagogisk; det er simpelt hen spørgsmålet om musikkens betydning som opdragende fag og om dette fags plads og vilkår mellem andre fag. Selv om der i Danmark i de senere år har vist sig en tendens til at udvide timetallet for sang og musik, hvor dette har kunnet lade sig gøre, kan man vistnok sige, at i det store og hele er der næppe større forståelse blandt de pædagoger, der har indflydelse på fagordningen, for musikopdragelse som fag. (Jfr. skolebyggeriet og Københavns kommunes stilling til sang- og musikundervisning i 1. klasse). Dette er helt ubegribeligt i en tid, hvor de mekaniske musikspredere som radio, grammofon og båndoptagere samt fjernsyn gør ubredelsen af musikkens kunstværker tilgængelig for den store almenhed.

Da kirken - hvad enten det nu var den katolske eller den protestantiske - stod på sit højeste, var musik en uomtvistelig værdi for gudstjenesten og opdragelse til musik ikke alene en nødvendighed men også en vej opad mod det guddommelige.
For Johan Seb. Bach var musik måske først og fremmest et religiøst anliggende, selv den musik, der ikke var kirkemusik, skrev han til Guds ære; endogså Beethoven var i sin panteisme dybt religiøs og opfattede koncertsalen som et tempel. Da skolen og kirken blev adskilte, og da den posivistiske livsanskuelse trængte de humanistiske fag ud til fordel for de naturvidenskabelige, forsvandt også musikopdragelsen som det rodløse fag, den var blevet. Musikken og musikopdragelsen var forbeholdt de få økonomisk begunstigede. Det var en sand lykke for Danmark, at den Grundtvig'ske folkehøjskole satte den folkelige sang i højsædet, og at den kunne blive årsag til en reform af folkesangen, både den kirkelige (Laubs reform) og den verdslige (Carl Nielsen, Laub, Ring og Aagaards reform); det satte også liv i skolesangen og hindrede måske, at denne sank yderligere eller forsvandt.

I tidligere tid var musikopdragelsen således opdragelse gennem musik til en bestemt livsanskuelse - den kirkeligt kristne; da denne livsindstilling trængtes tilbage i betydning for skolen, trængtes - som jeg før sagde - også musikopdragelsen tilbage. Men den kristne etik levede i sit indhold videre også i den etik, som positivismen udarbejdede, den humanistiske. Ud fra denne etik havde man vanskeligt ved at motivere musikken som et væsentligt opdragelsesmiddel, navnlig så længe den humanistiske etik stod i opposition til kirken (som tilfældet var her i Danmark med gennembruddets mænd i 70'erne). Så vidt jeg kan skønne, anerkender den humanistiske etik i vore dage sin gæld til kristendommen såvel som til andre af de store religiøse systemer; jeg kan her henvise til Albert Schweizers tanker i hans skrifter »Ærefrygten for livet« og »Kulturens forfald og genrejsning« og Toynbee's »Historiesyn og religiøstro« samt til de forskellige skrifter af den danske psykiater og humanist Ib Ostenfeld, der erkender sin gæld til svenske tænkere, f. eks. Hans Larsson, som han kalder »Humanismens storridder i Norden i vor tid«.

At kunstopdragelsen er noget, der berører meget væsentlige og dybtliggende lag i sjælelivet, erfarer man gennem Ib Ostenfelds skrifter.

I sin bog »Den lange pilgrimsrejse« (side 126) skildrer Ib Ostenfeld, hvor stor betydning sjælelige oplevelser har for ungdommen. »Personligheden udvides på et eller andet væsentligt punkt gennem det oplevede, der kommer til at stå som en afgørende begivenhed i livsudviklingen«, skriver han og fortsætter senere: »Det er særlig ungdommen, der er forbeholdt at få skænket sådanne oplevelser med præg af en højeste personlig bestemmelse. ... I denne alder afgøres det, i hvilke sjælelige rum-forhold man kommer til at leve sit liv: om i snævre, lukkede rum eller under himlens høje tag.«

At det bl. a. er kunsten, der giver sådanne oplevelser, ser vi af følgende citat: »De oplevelser, der sigtes til, kan være naturoplevelser, der griber religiøst eller æstetisk. - Det kan endvidere være oplevelser fyldt med etos. Rilke siges ved betragtning af en fuldendt klassisk skulptur at have fået den etisk farvede impression, at han burde tage sit liv op til revision og leve sit liv om. Visse partier i Beethovens symfonier kan ved deres jernfaste, mægtige konsekvens bringe andre på de samme tanker. Dybe, ægte, erotiske oplevelser kan få samme overvældende betydning. For alle oplevelser gælder, at de ved deres sindsudvidende og sindsforandrende magt bliver værdinormer, efter hvilke livet fremtidigt bliver lagt til rette.«

Ib Ostenfeld meddeler videre, at den forannævnte svenske humanist Hans Larsson »med styrke har gjort gældende, at den æstetiske skabelses formål ikke ligger i nydelse, men i et centralt livsbehov«. Hans Larsson skriver: »Hvad man kalder »at leve fuldt«, »at være sig selv«, d.v.s. at aktualisere sig selv med alle sine muligheder« - det er denne proces, kunsten hjælper os til at fuldbyrde. Det æstetiske liv er rettet mod denne aktualisering, der ret beset er livets hovedopgave. Den ægte, personligt prægede, æstetiske skabelse viser os vort liv i dets fylde, varme og dybde (fremhævet af F. H.).

Med dette in mente og ud fra det faktum at den kristne etik og den humanistiske ikke er væsensforskellige, ville der ikke fra den humanistiske etiks side være noget til hindring for at anerkende musikopdragelsen som et væsentligt fag; den må for den stadig være en vej mod det guddommelige.

Men vore dages humanistiske etik tager naturligvis også hensyn til, hvad psykologien - i dette tilfælde særligt den del, der omhandler barnealderen og ungdommen - har at sige, og her er der noget væsentligt at fremføre. Børnepsykologien har fremført, at børn højt op i alderen er skabende indstillet; kun igennem selvvirksomhed får de en opdragelse, der passer til deres psykiske struktur både forestillingsmæssigt og følelsesmæssigt. Hvis der ikke tages hensyn til denne side af børns og unges natur, forkrøbles vigtige sider af deres sjæleliv. Jeg personligt er ikke sikker på, at de aggressive reaktioner, man møder hos unge i vore dage, deres modstandsløshed over for suggestion, og hang til, hvad man fejlagtigt kalder det ekstatiske som i Rock'n roll-udskejelserne, skyldes, at opdragelsen forsømmer vigtige sider af sjælelivet til fordel for en ensidig intellektuel uddannelse. Kan en bestemt musik således bringe folk ud af sig selv, kan en anden art af musik muligvis virke modsat og bringe folk i balance. Musikbeskæftigelse bruges faktisk som beroligende terapi på visse psykiatriske afdelinger; man har også beroliget patienter, der skulle bedøves, med musik.

Det er naturligvis svært exakt at bevise, at musik kan have formende virkning på de mere dybtliggende sjælelige lag; men der er meget, der taler for det, bl. a. hvad førende tænkere fra helt forskellige kulturer har udtalt i den retning (jeg tænker her på tænkere som Platon, Kungfutze, Augustin, Luther m. fl.). I hvert tilfælde ligger det ret nær at tænke, at klogt tilrettelagt musikundervisning, der lige fra begyndelsen tager hensyn til børns og unges trang til skabende udfoldelse i toner, rytmer og bevægelse, vil kunne medvirke til en afbalanceret udvikling af børn og unge.

Ud fra de her omtalte tanker kan man sige, at i en tid som vor, hvor skolefagene intellektualiseres mere og mere, er det nødvendigt at have fag, der opretholder balancen; hertil kan kunstfagene bruges og i særlig grad musikken. Hvor dybt disse fag trænger ned i følelses- og viljeslivet burde blive genstand for en nøgtern og grundig undersøgelse.

Ud fra hvad der ovenfor en anført, har man lov at sige, at der foreligger en psykologisk nødvendighed for øget musikopdragelse i skolen, og dette stemmer godt med den humanistiske etik; thi denne ser i opdragelsen et middel, som kan føre til det harmoniske menneske, hvor harmonien omfatter det rigest tænkelige sjælsindhold. For den humanistiske etik bliver således beskæftigelsen med god musik i sig selv noget etisk værdifuldt, dette vil igen sige, at for den humanistiske etik er opdragelse til musik og gennem musik ét og det samme.

Det er en skæbnesvanger fejltagelse, der er sket, da man i sin tid reducerede timetallet for musikopdragelsen i skolen; det kan synes uforståeligt nok, men helt ufatteligt bliver det, at man opretholder denne tilstand i vore dage, hvor musikken befinder sig i en hel ny historisk situation. Gennem radio, grammofon, båndoptagere og fjernsyn er den blevet tilgængelig for hele den store almenhed; den er ikke mere et privilegium for de få. Musikken har en betydning som ingensinde før. Kan noget andet skolefag opvise mage til forandring i dets betydning for samfundet?

At musikken er blevet så alment tilgængelig, som den er, er både et gode og et onde, såvist som der findes musik, der er kulturel værdifuld og musik, der er kulturelt nedbrydende eller i bedste fald ligegyldig. For at få noget ud af et musikalsk kunstværk er det ikke nok, at man hører på det, man må lytte til det, d.v.s. man må være mentalt aktiv. Dette er ikke noget, man uden videre er, det må læres. Hvis man kun hører på musik, når indtrykket ikke stort længere end til høresansen; i så tilfælde kan man godt føre en samtale samtidigt eller læse, mens radioen går. Lytter man, er man mentalt og sjæleligt aktiv, man oplever og beriges, man udvikler sig kulturelt og kan kun beskæftige sig med dette ene.

Der går en stormflod af toner mod vore ører hver dag, fra radio, grammofon, film, forlystelsesparker, restauranter o.s.v. o.s.v., godt og dårligt mellem hinanden, dog måske mest dårligt. Uden vejledning kan vi ikke vurdere og sikre os den bedste påvirkning. Atter her må tiden kræve, at skolen giver denne vejledning. Den eneste måde, på hvilken man kan værne sig imod dårlig musik, er at vænne sig til god. Det kan gøres ganske simpelt ved at lade gode plader spille for børn og unge, afpasset efter alder og udvikling og uden alt for mange kommentarer. Folkemusikskolerne har indført lytteundervisning og en del skoler og privatmusiklærere har optaget denne form for undervisning, som i den angelsaksiske verden kaldes »musical appreciation«. Går denne hånd i hånd med opdragelsen til musik under en af de former, jeg har skildret i første del af mit foredrag, vil fremskridt ret hurtigt kunne opnås. (Hvilken rolle kunne båndoptageren ikke spille her?) Det vil altså sige, at der foruden en psykologisk motivering også er en historisk motivering for, at musikopdragelsen anses for et vigtigt fag. Skolen og livet i samfundet har ændret sig stærkt i de sidste generationer; en af de største ændringer er måske den adgang, den store almenhed har fået til musikken.

De fleste musikpædagoger anlægger vel deres plan om, hvordan de skal opdrage deres elever til musik nogenlunde bevidst - jeg siger nogenlunde, for erfaringen har lært mig, at konventionen i talrige tilfælde spiller en meget stor rolle. Færre gør sig vel klart, at de også opdrager gennem musik og derved har et stort ansvar pædagogisk og kulturelt.

Der er næppe ét menneske herinde, der ikke vil give mig ret i, at musik er et vigtigt opdragelsesmiddel; vi behøver ikke holde kongres for at forsikre hinanden om dette. Når jeg har valgt at holde netop dette foredrag, har grunden været den, at jeg ville forsøge at fremføre en tydelig motivering for, at musik er et så vigtigt opdragelsesmiddel, så tydelig at også andre end musikpædagoger kan forstå den.

Jeg vil gerne lade mit foredrag slutte med et forslag.

Kunne ikke førende musikpædagoger forfatte et skrift — så kort og så klart som muligt - der ganske nøgternt meddelte, hvad børnepsykologien har at fremføre om børns musikalitet, de forskellige arter og den hyppighed, hvormed de optræder, samt herudfra vise, at musikopdragelse er et fag, der berører de dybere sjælelige lag hos børn og ungdom, som andre fag ikke på samme direkte måde når ind til. Skriftet skulle tillige indeholde en redegørelse for de nye metoder, musikpædagogikken er slået ind på i de sidste årtier, måske med en kort historisk redegørelse for musikkens betydning i skoleopdragelsen gennem tiderne, sluttende med en skildring af situationen i dag, i radioens, grammofonens og fjernsynets epoke.

Dette skrift skulle benyttes som diskussionsgrundlag ved almenpædagogiske kongresser og i de skolekommissioner og komiteer, der bestemmer over fagfordelingen i skolerne. En sådan diskussion kunne måske skabe den mentalitetsændring, der er nødvendig for at skaffe musikopdragelsen den placering blandt skolefagene, den bør have, til gavn for folket og vor kultur.

Det er på mange opfordringer, redaktionen ovenfor har givet plads for Finn Høffdings tankevækkende indlæg i opdragelsesdebatten i videste forstand. Vi gør det med så meget større glæde, som denne offentliggørelse samtidig kan formulere Dansk Musiktidsskrifts hyldest til komponisten og pædagogen i anledning af den forestående 60-års fødselsdag. Et menneske af Finn Høffdings format har ingen lejlighedslyrik behov, hans data vil være kendt og hans virke skattet i vide kredse, og Dansk Musiktidsskrift kan, skønt det kun går i sit 40. år, se tilbage på mange velkomne bidrag til skiftende årtiers aktuelle musikdebat! Vekslende redaktører er Finn Høffding tak skyldig, men den nuværende redaktion viger ikke tilbage for i efterskriften til ovenstående indlæg fra pædagogen at ønske et nyt udspil fra komponisten!! — Til lykke!!!