Det lyttende barn, II

AMALIE CHRISTIE: Det lyttende barn, II

Notene

Litt etter litt har barnet lagt seg opp en betraktelig kapital av kunnskaper om musikkens sammenheng og virkemidler. Det har tatt sin tid å la erfaringerne gjære ut slik at alt er håndgripelig virkelighet for barnet. Tidspunktet for en inngående kontakt med notene nærmer seg. Så mange spør meg når jeg begynner med notene. — Selvfølgelig er svaret avhengig av elevens situasjon, modenheten, erfaringene — ja også elevens lyst eller ulyst til notelæren spiller en rolle. En viss ettergivenhet i begge retninger er absolutt på sin plass. Vi kjenner alle den type elever som hurtigst mulig må komme i gang med notene — oftest gjelder det å distansere en kamerat eller imponere hjemme. Selv en så primitiv form for selvhevdelse må til en viss grad være berettiget. Notabene hvis vi evner å tilfredsstille ærgjerrigheten uten altfor »store avdrag i vår tro«.

Nå må jeg straks innskyte at notene aldri hentes inn i undervisningen som en nyhet »idag skal vi lære hvad noter er« — Langtifra. Notene har vært nødvendige mange ganger, og vi har vart eget notehefte med fullskrevne sider. Sandt å si vet jeg ikke når barnet opplever sin første sang på noter. Men en ting vet jeg helt sikkert: Det var en sang barnet kunne fra før, eller iallfall ante konturene av slik at notebildet akkurat var det avgjørende puffet til å bli sikker. Notene vekket til live en klangbevissthet som lå rett under overflaten, og hjalp til å holde melodien fast i hukommelsen. En slik notestøtte kan vi godt gripe til uten derfor å fortsette det bevisste arbeide med notelæren. - Når og hvordan dette vesentlige kapitel skal begynnes for alvor må bestemmes i hvert enkelt tilfelde. Såvidt jeg kan forstå skjer det nokså forskjellig hos hver elev. En ti-års gutt ville f.eks. bare spille marsjer. Jeg hadde et svare strev med å finne populære marsjer som han kunne iallfall litt av. Stars and stripes, Defilermarsj, Holmenkollmarsj o.m.f. Det var ofte litt brysomt å skulle spille marsjene så ofte om igjen helt til han kunne dem. Hva var naturligere enn å skrive dem opp i noteheftet én etter én. Først bare melodien. Siden, etter at vi hadde prøvet enkle taktbasser kom også akkompagnementet til. Det var så lett som fot i hose, aldri et spørsmål om hva det eller det skulle bety. Dessuten så praktisk. Nå spilte han så langt han husket etter øret, alt mens øjnene fulgte notenes flukt. Dermed var nøkkelen funnet og det halvklare og usikre stedene ble erobret ved hjelp av notene.

En liten pike gjorde det på en annen mate. Hun kom over et gammelt notehefte hos meg og det begynte hun å blå i. Jeg fortalte henne at hun kjente alle stykkene, hun kunne bare ikke se det av overskriften for alt sto på tysk. Dermed var nysgjerrigheten vekket og hun holdt på til hun hadde gjenkjent alle sangene. - Hennés første noteundervisning skjedde gjennom sangen. Det gikk slik for seg at jeg til å begynne med banket rytmen og nynnet de første strofene. Det varte ikke lenge før sangen var gjennomskuet. Jeg vil ikke nekte at de første sangene var trygt støttet av min sang. Men etter hvert gå jeg mindre og mindre start, og selv om det nok tok sin tid med sikkerheten var det aldri noen tvil om hvordan saken skulle gripes an. Enhver forklaring eller begrunnelse for hvorfor jeg der sang fort, der langsomt, forekom meg ikke bare overflødig, men direkte generende. Like selvfølgelig som barn lærer seg selv å lese fordi de på forhånd vet hva som står øverst på avisen, på trikken og på butikkskiltene, like naturlig følger barnet notene når det på forhånd kjenner melodien. Barn finner av seg selv den naturlige læremate, de kjente ordene plukkes opp i bokstaver, bokstavene ordner seg tilbake til de kjente ordene. Så naturlig burde barn også i ære notene. Uten omsvøp rett på de sanger de kjenner, rett inn i praksis som utfyllende del av helheten, ja, som nødvendig hjelpemiddel for å holde fast den kjente helhet. Hvorfor er det nå så viktig at vi først og meget lenge bare opererer med kjente melodier, og unngår at barnet må lære noe nytt ut fra notene? Jo - fordi sangen i barnets forestilling da faller sammen med det ytre notebilde, sangen toner notene i møte, indre og ytre aktivitet smelter sammen i füll overensstemmelse. Klang og notebilde, hvor ofte faller de så tett og harmonisk sammen som i denne første opplevelse av den fikserte melodi? Fra første stund får notene liv og mening, helt selvfølgelig blir de stumme tegnene fülle av sang og bevegelse. Det er av den største betydning for barnets senere evne til bladspill at den første opplevelsen av notenes vesen er helt gjennom musikalsk, ja at den skjer så å si uten tankevirksomhett.

Som vi hittil ikke har begrenset barnets virksomhet i noen retning vil vi heller ikke sette gjerder når notene etter hvert holder sitt inntog i rimene. Om barn skal utvikle sitt sprak til et fritt og levende uttryksmiddel må de få lov å bruke hvilke ord de vil, fremmedord og fine vendinger, selv om de ikke alltid vet hva de betyr. Bruken er den ene store læremester. Det nytter ikke å gi barnet hverken sprak eller musikk i regulerte porsjoner, en bit i dag, seksten imorgen, en oktav i overimorgen, en treklang som lekeplass i tre uker. Barn har en usvikelig sans for det sanne. Og de vet det er usant å gi litt og litt av musikken. Når alle sangene og alle tonene finnes må det være lov å bruke dem.

Likedan med notene. Hvorfor skal vi så plukke ut fem eller åtte og Stenge alle de andre ute? - Svaret er oplagt: For at vi skal bli sikre i dem. Og det er et forholdsvis forståelig synspunkt. Men jeg har en mistanke om at svaret trenger en tilføyelse, hensikten er ikke bare å lære notene forsvarlig, men det skal skje fort! Og det er pedagogisk sett et helt umulig synspunkt. Et system eller en pedagogisk metode henter aldri sin berettigelse ved at den er »effektiv« - dette er snarere et vitnesbyrd om hvor uegnet den er til bruk i undervisningen av barn. Og dernest er det jo slett ikke de enkelte noter det gjeider å lære og huske, men det er selve prinsippet, hvordan det og det notebildet er identisk med den og den klang, noteverdiene med de forskjellige rytme-bevegelser o.s.v. Den første noteopplæring har som sin aller viktigste oppgave å vekke elevens intuís j on for den bunne klang og rytme i de tilsynelatende stendøde noter. Ja, nettop intuisjon, denne første »oversettelsen« av noter til sang og spül den første tiden må skje så refleksivt, så uintellektuelt som mulig. Og til oppøving av denne intuisjon tr enger eleven stadig nye notebilder å identifisere, eller nye kjente sanger å omsette i noter — ellers vil det hele utarte i drill av bestemte formler. Så sant et intervall, en rytme, et fortegn eller en rar bass forekommer i våre sanger spilt etter gehør, er det helt naturlig at disse egenheter også blir synlige på notebildet. Barn lår seg ikke forskrekke sålenge vi går ut fra en fortrolig virkelighet. Terser, sekunder, kvarter og kvinter m.m. er eleven helt fortrolig med gjennom sitt spill. Uten kommentarer gjenfinnes disse intervaller i notene, og det er sikkert en av de vesentligste forutsetninger for dyktig prima vista spill å øve øyets evne til fort å »kartlegge« melodien i eksakte intervaller. Slik oppnås den tettest mulige forbindelse, den mest pålitelige reflektionskontakt mellom noter, klangforestilling og finger-tangentfølelsen. Er ikke denne tredobbelte refleksrekke selve evnen til å spille raskt fra bladet? - Men dette er ikke noe som oppøves ved terping av to og to små linjer hver uke. Vi må vekke elevens appetit på noter, nysgjerrighet og ekspansjonstrang, stadig nye noter for øynene, bare ikke gro fast i ett bilde.

Hvorfor er det så sjelden i vår tid å møte folk som kan spille fra bladet? Idag er mangen dyktig pianist en stymper i prima vista. Mens derimot de mest viltvoksende dilletanter i blant kan imponere ved sin raske orientering i notene. De har ikke alltid tatt så mange timer, deres musisering var mere tilfeldig, betinget av tid og lyst, ledet av nysgjerrighet, etter å lære nytt å kjenne, mere enn å terpe et stykke til paradespill. Kan det tenkes at overdreven nøyaktig og systematisk undervisning bremser utviklíngen av denne evnen? Er det mulig at en viss ettergivenhett og bevegelighet overfor detal j ene kan befordre evnen til hurtig innlevelse i notebildet? - Jeg mener å ha iakttatt en påfallende utvikling av den ovenfor omtalte »tredobbelte refleksrekke« — blikket for avstanden og farten mellem notene, den refleksive klangforestilling med ubevisst forberedelse av finger-tangentgrepet - når vi den første tiden tår sikte på meget og mangfoldig stoff, istedenfor sikkerhet og nøyaktighet over et bitte líté område. Jeg tror iallfall å kunne se hvordan hendene blir mere smidige i sin søken, den omtrentlige avstand anes på forhånd, hendene »forstår« mere av seg selv«. Den stilltiende »forståelse« mellom øyne og hender assístert av sangen i vart indre - det er det som kjennetegner en lykkelig prima vista-spiller.

Den første notelæren formelig roper på periodeundervisning. Periodeundervisning er et vesentlig prinsipp i Rudolf Steiners pedagogikk. Den vil forhindre den spredning av konsentrasjonen og interessen som barnet utsettes for når hver time bringer et nytt emne. Periodeundervisningen gjør ett emne til ukens, månedens, hovedinteresse, og hver dag arbeides sammenhengende minst to timer med dette fag. Da blir det fordypelse, da kan man ta opp et tema fra flere sider. Musikklærerens muligheter er i denne retning desverre meget begrenset. En ussel liten time hver uke - presis nok til å veksle et par ord om hvor lite vi får øve, vips er tiden omme og en hel uke går før vi sees igjen. Hvordan skal vi greie å gjøre vår innflytelse gjeldende under slike forhold - så å si i forbifarten? lallfall går det mer og mer opp for meg at alt utarter til en flagrende og overfladisk undervisning hvis jeg i en og samme time skal kontrollere stykkene, gjennomgå nytt stykke, spille fra bladet, finger ø vel ser, evtl. finne nye og attpåtil spille et større verk for eleven. Minst to av postene vil alltid bli forsømt mens de øvrige sloss om tiden. Hvorfor ikke tå skrittet helt ut og forsømme de fem totalt, mens det sjette til gjengjeld behandles med omtanke og hjerteslag? En periode rendyrket notelesning, med bladspill, firhendig, sang og nedskrivning av sanger og ovelser vi trenger, musikkdiktat og mangeslags små og store oppgaver i forbinnelse med å skrive eller lese noter på stående fot. Dernest en periode kanskje med finpuss og nyansering av stykkene mens alle andre problemer tår seg en blund. Det tekniske arbeidet forekommer meg særlig avhengig av mer inngående og sammenhengende fordypelse. Personlig foretrekker jeg de sel vi agede fingerøvelsene. Allerede i de første timene lager vi små figurer og remser til oppøving av rapiditet og presisjon. Stigende og falleride terser, kvarter m.m. arpeggier, »border« og mønstre av små skala-aktige kretsløp (perpetuum mobile) i ganske små doser. Men fort bør det gå, leting tillates ikke og fingrene venner seg tidlig til at riktig og naturlig fingersetning er det eneste praktiske. Barn tår dette i alminnelighet meget positivt. I oss alle er nedlagt en viss interesse, en kan vel si sportslig interesse etter å lære oss nye bevegelser og å få kroppen til å føye seg. Jeg har inntrykk av at øvelser, om de ikke er for lange og for kompliserte, vekker omtrent samme lyst som det å lære en ny sving på ski eller en ny tur i å hoppe tau. Ved å lage disse ørsmå øveisene selv slipper eleven strevet med å lese seg gjennom noter for å komme f ram til hensikten: å oppøve fingrene til fort og jevnt spill. Som regel er barnesinnet så absorbert av arbeidet med å finne notene at de ikke har noe kraft tilovers når det gjelder å kontrollere det forte og det j evne. Enda et sted hvor det notesløse spill utvikler og frigjør ørets evner: den notefrie øvelse lår hånden rolig lære sin egenart å kjenne, lår øre og øye samle seg om kontrollen og selve øvingen. For ikke å nevne hvor meget annet eleven streifer innpå i forbindelse med disse frie øvelser, tonearter, sikkerhet i intervaller, noteverdiernes samspill og først og sist: hjemmefølelsen på tangentene, sikkerhet i valg av toner.

Vi har sett hvordan det knapt finnes ett kapitel i barnets første spilleår hvor ikke hensynet til ørets utvikling krever de mest vidtgående konsekvenser. Det går ikke fortere om man slik innsetter øret som avgjørende instans i alle vesentlige situasjoner. Som vederlag for de langsomme fremskritt tør vi imidlertid love eleven en langt mer allsidig tilegnelse av musikken fordi den er personlig erfaret, ja erobret. Ikke lært eller husket, men gjennomlevet og oppdaget. Og da er ingen vei for lang.

Men nettop fordi en undervisning med øret som øverste autoritet tår lengre tid enn den gammeldagse intellektuelle maten er det viktig at barnet får begynne å spille i 8-9 årsalderen. Da kan man regne med at de første tre årene kan forlope uforstyrret av den almene utviklings omveltninger. Barn som kommer forsent til begynnerundervisningen, f. eks. i 11 årsalderen får ikke den tid de trenger til å forvandle alle erfaringene til kunnskaper. Knappe to år og så begynner overgangsårene med all sin uro. Derved bedras barnet for de rolige, harmoniske barneårene med den »musikantiske« musikken, som virker så nærende på barnesinnet. Samtidig får de heller ikke den nødvendige tid til teknisk utvikling, en forutsetning for å kunne spille den »hjertets« musikk som nettop i overgangsalderen bl ir mer aktuell. (Forts)