Eleven mellom barn og voksen

Af
| Årgang 35 (1960) nr. 06 - side 188-192

AMALIE CHRISTIE:

Eleven mellom barn og voksen

Musikklærerens ansvar er stort - ja iblant knugende. Tanken på alle de elever som oppga musikken i overgangsalderen fyller oss med mismot. Hva var det vi gjorde så galt - kunne våre feil vært unngått? I sannhet, noen hver kan miste overblikket når han skuer ut over overgangsalderens forrevne landskap. Alt er liksom blitt tyngre og vanskeligere. Forunderlig er det å legge merke til hvor meget lettere 9-10 åringen »får til« alle ting enn 12-14 åringen. Det er som om kroppen, fingrene, armene og alle bevegelser er blitt tyngre, mer besværlige, som om legemet først nå for alvor blir riktig jordisk. Barnets myke kropp og lette svevende gang var liksom ennå litt ujordisk. Nå er det forbi, og smertelig er prosessen da mennesket må innse og tåle sin egen tyngde. Overfor barnet var lærerens forhold så enkelt og liketil: I en godlynt og harmonisk stemning gjaldt det å legge alt tilrette så eleven kunne gripe det - resten gikk av seg selv. Hvor uendelig meget mer komplisert er ikke saken blitt nå? Enhver som bestreber seg på å få kontakt med 13-14 åringen må delta i hans problemer, må leve seg inn i hans behov og ønsker for å kunne finne den rette balanse mellom autoriteten og medmennesket. Autoritet fordi eleven med füll rett venter større erfaring og klarhet av sin lærer, medmenneske fordi barnet i overgangsalderen brennende lenges mot et fellesskap med hengivelse og forståelse.

Overfor 9—10 åringen er vår oppgave langt mer objektiv: Å lære barnet å behandle tangentene, å gi det levende forestillinger om rytmer og intervallers forhold, om harmonienes egenart og toneartsprinsippet. Hvordan dette bør sk j e kan være gjenstand for subjektive betraktninger. Men alle må være enige om at undervisningens stoff, dens hva er av objektiv art og komplett uavhengig av min personlige vurdering. Undervisningsstoffet for den unge elev er ikke lenger objektivt entydig. Tvertimot — den objektive musikalske virkelighet interesserer ikke eleven det spor mer. Det er den sannhet som ifølge Kierkegaard ligger i det subjektive det unge menneske leter etter. Og vil vi gå inn på den unges premisser må vi anerkjenne hans rett til det subjektive, og selv gi ham subjektet i musikken. Uten dette incitament blir våre timer med den halvvoksne elev most- og margløse. Timene må få en ny temperatur, barnets egen spilleutvikling må skyves tilside for selve musikkopplevelsen. Teknisk arbeide, rytmisk disiplin må om nødvendig utsettes på det ubestemte for at eleven i ro kan fylles og varmes av musikkens kunstneriske liv. Det gjelder å spille, spille ut fra en helhjertet begeistring, det man er gla i, det man strever med, det som angår oss. Vi må ikke lenger bare vite og kunne musikken, vi må være den. Det blir å spille opp for füllt register, uten forbehold og betenkeligheter. En trøst må det være for oss at det her som overalt ellers mest kommer an på bestrebelsen, på ønsket om å gi musikk. Derfor anerkjenner vi ikke den jomfrunalske innvendingen at »gid - nei jeg spiller da så dårlig -« Som om ikke eleven på forhånd vet det! Men vi skal vise at vi kan spille vakkert selv om vi spiller dårlig ... Det er en av tidens villfarelser at man tror kunstneriske ytelser må være fremragende for å gjøre inntrykk. Flommen av glimrende grammofonplater, som hvem som helst har anledning til å eie, får tå ansvaret for denne misforståelsen. Man behøver bare å tenke tre-fire desennier tilbake, til våre besteforeldres tid, da all musikkutøvelse utenom de store konserter var afhengig av amatørens prestasjoner.

Og vi vet at der var mer musikk blant folk dengang enn nå. En og annen av oss har vel også opplevet disse musiserende tanter og onkler med deres alt annet enn fullendte spill. Men de utstrålte det ene fornødne som er langt viktigere enn allverdens flytende teknikk: De blusset av musikkbegeistring og giede over å få gi den videre. - Selvfølgelig har grammofon og radio sin store berettigelse. Men for meg står det som om den stadige opplevelse av det fullendte lager et overtrekk, en død overflate over musikkens liv. Dette komplett fullkomne er en del av tidens glamourmentalitet. De plettfrie innspillinger minner meg alltid om fotografenes retoucherte kvinneansikter som i den grad har den perfekte hud og frisyre at alt liv er forsvunnet. Ethvert spor av impulsivt, personlig liv måtte ofres for å oppnå den absolutt lytefrie overflate. I sterk motsetning til kunstneren som i sitt portrett nettop vil avsløre det personlige ved å fremheve enkelte trekk og overse andre. Nettopp ved å fastholde et glimt av impulsivt uttrykk gir han menneskets karakter tusen ganger mer overbevisende enn allverdens fotografier.

Dette kunstneriske prinsipp er det aktuelle for oss musikklærere når vi skal spille for våre elever og vise dem mestrenes verker. Skal vi åpne for storheten hos Beethoven, Brahms eller Mozart er det füllt berettiget i første omgang å understreke de mest karakteristiske egenheter. Det mere nyanserte bilde trer etter hvert klarere f ram. Først den store helhet, siden detaljer. Det g j eider å finne verker som speiler det mest typiske, først finne de av Beethovens sonater som gir hans markante og viljebetonte trekk. Etter hvert kan bildet belives med nye sider, sonater og symfonier av karakter som syvende og attende må også komme til elevens bevissthet. — Hva vi skal spille for våre unge elever kan jo alltid diskuteres. Men et personlig forhold må vi ha til det vi spiller. Vart engagement, vår glød og giede er det som skal smitte og tenne den unge så han oppdager sjelen og skjønnheten i uttrykket. Vi må aldri glemme at vi er elevens musikalske matmor. Det viktigste er et godt grunnlag i en følelsesmessig sunn og allsidig musikk. Beethoven, Bach, Haydn og Mozart er de mest allsidige. Der er tanke, sjel og vilje utfoldet i füll balanse. Det sunne måtehold uten overbetoning av en kraft på bekostning av en annen. Personlig har jeg erfaring for at Beethoven er den som på ny og på ny vekker begeistring. Jeg har aldri møtt et ungt menneske som ikke straks ble oppglødet av hans musikk. Mozart derimot tår for mange lang tid. Da har jeg ofte større suksess med Brahms. Blandingen av tungsinn og mandig viljestyrke tiltaler, etter min erfaring, særlig de litt innesluttede naturer.

Bruno Walter nevner i sin siste bok to hovedkategorier musikk. Han snakker om den »himmelske« og den »menneskelige« musikk. Man kan naturligvis innvende meget mot slike inndelinger. Men Bruno Walter er jo ikke en hvem som helst, så det er kanskje likevel verdt å følge tanken. Himmelsk er for ham den musikk som ubesværet av sjelelig problematikk lever sitt liv i en mer objektiv sfære hvor musikkens elementer synes å leke med hverandre. Menneskelig er den musikk som gir uttrykk for vedkommende individualitets livsspenning, den musikk som så å si tvinger komponistens bilde inn i opplevelsen av hans musikk. Unge mennesker søker nesten alltid først den menneskelige musikken, først langt senere den himmelske. Utviklingen går gjennom Beethoven til Mozart, gjennom Chopin til Bach og Scarlatti, gjennom Wagner til f. eks. Haydn.

Ellers tror jeg ikke det er riktig å gå løs på denne form for musikkoppdragelse med altfor fastspikrede prinsipper. Vi må lytte oss inn i hver elevs problemer — for problemer har de nesten alle, i den alderen. Vi må også gi margin til tilfaldet og stole litt på det lykkelige innfall. Svært ofte får vi et puff av eleven: Jeg var på konsert i går, kan du spille det stykket. Kan du Finlandia, kan du Griegs a-moll eller Tschaikowskys b-moll. - Da er det farlig bare å fortsette sine egne planer. Heller utsette disse og hengi seg til Tschaikowsky eller Grieg. Det er slett ikke nødvendig å spille hele konserten, vi vet jo så godt hvilke steder de vil høre, de særlig brusende og de særlig sentimentbetonte.

En ung pike har nesten et helt år svermet for Schumann. Min oppgave ble etter hvert stadig vanskeligere, hun kjente etter hånden alt som iallfall jeg kjente. Tilslutt gikk vi sammen på oppdagelse i nye verker. Vi måtte begge aktivere vår orienteringsevne, sammenligne det nye med velkjente vendinger, finne f ram til hovedsak og bisak, utvikling og konklus j on. En annen side av Schumann er hans romanser. Det er uhyre berikende for en pianist også en gang å måtte synge, og følge diktets uttrykk i musikkens speiling. Nettopp romanser med sitt følelsesmettede innhold er noe som sterkt fanger det unge sinn og grunnlegger en forfinet musikkvurdering.

En sann musikkbegeistring formidlet levende og varmt fra et menneske er den beste motgift mot det vulgære. Det er den eneste makt som bekjemper det ordinære innenfra, ikke med et »du skal«, »du skal ikke«, men ved å vise oss hvem vi er, eller rettere hvem vi kunne være på toppen av våre evner og muligheter. Det er kunstens evige og personlighetsdannende kraft at den i handling viser oss menneskets adel og høie herkomst.

Evner vi gjennom en omlegning av musikkundervisningen å bevare barnets interesse tvers igjennom overgangsårenes kriser, kan det skje at vi redder musikken for dette menneske for resten av livet. Våre elever går ut i de forskjelligste yrker, og vi må regne med at svært få blir åndsarbeidere. I vår stenhårde materialisme hvor effektivitet, suksess og levestandard er de tre magiske ord allerede fra barnets første skoleår, er det godt at den unge har vært i kontakt med en annen menneskets virkelighet, med helt andre lengsler og bestrebelser. All stor kunst er vekkelse, vekkelse til indre liv, til lengsel utover oss selv, utover tingenes verden. Musikken som all kunst er en af de veier som atter kan gi menneskene spirituelle impulser. Og vi musikklærere har muligheter til å gi en kanskje avgj ørende impuls til de elever som befinner seg i den vanskelige tiden på overgangen fra barn til voksen.