Musikkpedagogiske retningslinjer

Af
| DMT Årgang 36 (1961) nr. 02 - side 39-42

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

SYNOVE LOCHEN: Musikkpedagogiske retningslinjer

Å være pedadog er ett av de mest ansvarsfulle yrker man kan velge seg. Dette gjeider også musikkpedagogen. Til gjengjeld har man, hvis man lykkes som lærer, det rikeste yrke man kan önske seg. Gleden over å arbeide med levende mennesker og bidra til deres vekst og utvikling, er mer verd enn et yrke med store inntekter. I dette arbeid vandrer gledene og skuffelsene sammen, men nettopp dette gir en foleisen av et levende liv.

Det er ofte blitt sagt, at man ikke kan lære å undervise. Man er födt som pedagog. Riktigere er det å si, at man er födt med pedagogiske anlegg, men det må her, som ellers i livet, både arbeide og kunnskaper til for å nå resultater. Kunnskaper i pedagogikk og psykologi kan gi metodiske retningslinjer og forståelse både for undervisningen og den menneskelige side av saken, som alltid vil være tilstede, men en ferdig undervisningsmetode kan det ikke gi. Der er det pedagogens personlighet må settes inn. Vi har sikkert alle hatt eller hört om lærere som er strålende pedagoger, og som aldri har lest om pedagogiske retningslinjer — men som gjennom livets erfaring har funnet fram til mange av de resultater som psykologisk og pedagogisk forskning har bekreftet. Metodene er så mange, lærerne og elevene så forsk j ellige - at man ikke kan si, at det finnes en eneste riktig mate å undervise på. Den ideelle lærer forstår å forandre sin undervisningsteknikk etter öyeblikkets behov og elevens egenart. Her kan pedagogisk og psykologisk forskning gi oss en god hjelp på veien. Den kan forteile oss om de erfaringer som er gjort nettopp på dette spesielle område, og selv om mange gjennom års erfaring ville nå fram til de samme resultater, så står man bedre rustet med en del viden om disse tingene enn uten - når man som ung lærer skal ut i praksis.

Av pedagogikkens store navn gjennom tidene bor nevnes Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Grundtvig og Fr Obel — som noen av de mest kjente. Disse foregangsmenn har antydet mål og midler i undervisning og oppdragelse, flere av dem allerede for 200 år siden. Men det er först i det 19. århundre at deres skarpe iaktagelser, tenkning og teoretiske overvejelser er blitt bekreftet av de fremste senere pedagogiske forskere. At læren om den tidlige innövelse av vaner og reaksjoner er blitt modifisert til fordel for synet på barnets totalsituasjon, dets personlighets helhet og modenhetsgrad, mener jeg er av den störste betydning for musikkpedagogen. Her har læringens psykologi hatt betydning, for at det pedagogiske kravet som de foran nevnte pedagoger fremsatte - har blitt satt ut i livet. Nemlig fölgende: Undervisningen bör ha utgangspunkt i selve barnet, dets utviklingsnivå og behov. Den moderne pedagogik legger da også stor vekt på en bedre innsikt i barnets selvutfoldelse, uttryksmidler og skapende evner for å tilrettelegge undervisningen på beste mate. Analysen av den pedagogiske situasjon, innlæringsmåtene, bruken av repetisjon, oppmuntring o. s. v., har bidratt til at man vier arbeidsmåtene, disiplinær former, stoff og emnevalg særlig oppmerksomhet. Allerede Comenius (1652) poengterte at læremidlene bor avpasses etter alderen, og at en bor erstatte ordpugg, dressur og autoritetstro med anskuelse, metode og selvtenkning. Og Pestalozzi, som også er kalt folkeskolens far, hevdet, at et barn bor få en undervisning som passer for et barn og ikke en mineatyr voksen. Allerede disse to med flere var for lang tid siden klar over hvor viktig kravet om en undervisning med utgangspunkt i eleven selv, deres udviklingsnivå og behov er.

For å klargjöre dette nærmere, synes det å være viktig å beror e to retninger innenfor læringens psykologi, nemlig mosaikk- eller assosiasjonspsykologien og gestaltpsykologien. Den forstnevnte hevder, at man lærer ved repetisjon og ved å forme vaner, og assosiasjonspsykologene fant da også f ram til en rekke læremetoder, som dog alle hadde det til feiles, at det var .elementer av stoffet som var det viktigste ved innlæringen. Ved de fleste undersökelsesmetodene benyttet man meningslöse stavelser som skulle læres, innoves eller gjengis, enten muntlig eller skriftlig (Ebbinghaus). — På tross av at det ennå ikke har lykkes noen å fremsette en teori som dekker all læring og hukommelsesvirksomhet, så har nyere psykologisk forskning pekt på visse forhold av særlig betydning for innlæring og hukommelsesvirksomhet. Gestaltpsykologien har kommet fram til, at man lærer hurtigere stoff som interesserer og som man forstår meningen med.

La oss nå eksempelvis anta (som assosiasjonspsykologien hevdet), at det å lære består i å danne vaner. Dette syn har hatt og har fremdeles stor betydning for undervisningen, og kanskje musikkundervisningen i særdeleshet. Alle har vi som barn, av vår musikklærer, fått höre hvor viktig det var at et musikkstykke ble innövd med helt korrekt fingersetning, for ellers var det umulig å få den rettet senere. - Man har trodd, at dersom en bevegelse ble gjentatt tilstrekkelig mange ganger, så ville den også etterlate visse spor i sentralnervesystemet, som senere var umulig å forandre. Teorien peker på at inntrykkene f. eks. av en bevegelse, som blir gjentatt tilstrekkelig mange ganger, vil folge minste motstands vei og danne sine spor i hjernen (Nevron- eller Synapsteorien). Læringen vil på denne maten senke motstanden i enkelte synapser og öke den i andre, og resultere i et nytt spor (synapsen: forbindelsesstedet mellom to nerveseller). En bestemt komplisert fingersetning kan da i en slik forbindelse tenkes å gi et monster av slike spor, som vanskelig kan forandres ifölge teorien. - Ennå har imidlertid ingen helt maktet å avdekke nerveimpulsens kompliserte natur eller den prosess som er knyttet til forbindeisene mellom de enkelte nerveseller (synapsene). Isteden har man sökt å peke på andre forhold, som er særlig viktig også for et tilsynelatende så enkelt element innenfor undervisningen som fingersetningen er. Kanskje kan man gi et bidrag til forståelsen av hvorfor det er vanskelig å legge om fingersetning ved å peke på kvaliteter som önsker og behov. En effektiv læring er betinget av at man har et tilstrekkelig önske om å rette fingersetningen. Viktig å besvare er også sporsmålet om man har noe 'mål og noen mening med rettingen. Foler man selv behovet for å legge om fingersetningen for å få en bedre utførelse av stykket, eller gjör man forsok bare fordi læreren sier det o. s. v.

Det er her problemet ligger, og man kan sporre seg hvilke fölger kan dette ha for oss musikklærere. Hvis man aksepterer teorien om vanedannelser, må man se meget strengt på en feil i det öyeblikk den gjöres. De resulterer i dårlige vaner. Man må derfor motarbeide feilene av all kraft, for man tår et skritt videre. Dette er imidlertid ikke i overensstemmelse med de eksperimentalpsykologiske undersökelser som gestaltpsykologer har utfört de senere decennier. Disse forskere hevder, at det gjör ikke noe om eleven gjör feil så lenge som han samtidig har framgang, og så lenge man klarer å g j or e ham målbevisst og han selv önsker å rette sine feil. Nå må jo ikke dette tolkes slik, at all repetís j on er unödvendig, og at man bor være unnfalende med elevenes feil. Så langt derifra, men det jeg ville f ram til med dette — er maten repetisjonen utföres på. Det må ikke bli en meningslos gjentagelse slik man pugget stavelser; - men det må gjöres med forståelse, interesse og önske om forbedring. Man kan si, at én repetís j on med riktig innstilling - har större virkning enn 10 repetís joner som er utfört mekanisk.

Gestaltpsykologien hevder, at oppfattelsen av omverdenen av notebilledet, musikk o. s.v. - höyst sannsynlig ikke skjer etter assosiasjonsprinsippene, men via en helhetsoppfatning. Tår vi som eksempel melodien Gubben Noa, så er den noe mer enn summen av de tonene den er bygd opp av. Vi kan som et eksperiment tenke oss at vi delte opp sangen i sine enkelte toner og lot forsk j ellige personer isolert synge hver sin tone. På denne maten ville vi ikke få den minste opplevelse av sangen slik som hvis en person hadde sunget sangen alene. Når vi da ifölge de gestaltpsykologiske antagelser oppfatter i helheter, vil vi f. eks. når vi lytter til et musikkstykke, samtidig oppfatte både melodi, rytme etc. Analyserer vi stykket bare i melodi eller bare i intervaller, bare rytmen for seg — så er disse enkelte deler meget mindre enn selve helheten, - musikkstykket For delene satt i sammenheng med hverandre gir mer enn delene hver for seg. Altså kan man si at helheten er mer enn summen av delene.

Og hvilke pedagogiske konsekvenser får så dette for musikkundervisningen? Jo, det stoff vi gir elevene må gis i form av helheter. Skal f. eks. en elev, en nybegynner lære en sang, instrumentalt eller vokalt, så bor eleven först få höre hele sangen sunget eller spilt for dermed å få helhetsinntrykket. Ifölge det mosaikkpsykologiske syn ville vi först måttet trekke fram vanskelige intervaller og rytmer og trene dette separat for å undgå uheldige vanedannelser. Fölger man derimot helhetsprinsippet i undervisningen, trenér man også vanskelige Intervall og rytmer separat, men her får man den forskjell - at man trenér dette når man har erfart vanskelighetene og for å gjöre helheten bedre.

Alt musikalsk stoff bor altså gis i form av helheter. Når notene skal læres, må også eleven få disse i form av helheter. Først ut fra en hel sang, - det er jo levende musikk, notene bare symboler, - derpå kan man trekke ut bevegelsen i notebilledet, går det opp — ned o. s. v. Til slutt kommer man fram til den enkelte note og dens navn. Noe lignende finner man i dag i folkeskolen ved den meget brukte ordbilledmetoden. Barnet tegner mor — lærer ordet mor, og etter en tid når det har gjennomgått mange ord på samme mate, kommer det fram til den lille detalj som bok-staven er. Ved å lære en og en bokstav hele alfabetet igjennom för man begynner å danne ord, får man en detal j undervisning som sier barnet lite eller intet. Det er også en svakhet at elevene blir så opptatt av bokstavenes navn, at meningsinnholdet i setningen vanskelig oppfattes. Parallellen har vi i noteundervisningen, hvor eleven först lærer alle notenavn för han får spille en melodi. I slike telfelle vil barnet ha lett for bare å tenke på notenavn og glemme å höre etter sammenhengen i melodien. Likedan med rytmebilledet. Det har ifölge gestaltpsykologiske synspunkter ingen hensikt å lære noteverdier losrevet fra musikken. Det blir derfor meningslöst for eleven å få helnoten presentert på folgende mate: Her ser du en helnote, på den skal du telle til 4. Noteverdien blir her tatt ut av sin naturlige sammenheng. Forklaringer på noteverdiene skal elevene selvfölgelig ha, men först må han fole grunnslaget og bevegelsen i rytmen, så kan den teoretiske forklaringen komme senere, avpasset etter alder og modenhet.

Gestaltpsykologien hevder, at innlæring av meningslöst stoff er verdilöst. Skal stoffet huskes, må det ha mening for oss. Meningslöst stoff her er f. eks. pugging av kvintsirkelen för eleven har fått erfaring i å spille i de forskjellige tonearter, eller pugging av noteverdier för man har bruk for dem i praksis. Skal stoffet huskes må det ha mening for oss, likeledes må vi være interessert i det, vi må ha et önske om å lære det, og dessuten må vi ha et mål med det. - Det er stor forskjell på et barn som lærer en sang fordi det er glad i sangen og önsker å lære den - og et barn som lærer sangen fordi læreren bestemmer det. Lærerens oppgave blir da först og fremst å legge undervisningen slik an, at behovet for å lære oppstår og opprettholdes. For musikklærere er det også vigtig å ha klart for seg, at det er musikk vi underviser i, ikke noter, noteverdier eller teknikk. Musikken er målet, alt det andre hjelpemidler som skal bidra til större musikalsk utvikling og erfaring. Misforstå ikke og tro at eleven ikke skal lære noter, noteverdier og teknikk alt dette har sin plass i timene. Ikke som mål i seg selv, men som deler av en större helhet.

Årgang 36/1961, nr. 02