Innføring av noter etter helhetsprinsippet

Af
| DMT Årgang 36 (1961) nr. 04 - side 150-152

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

SYNÖVE LÖCHEN

Innføring av noter etter helhetsprinsippet

Noter er symboler for musikk, og ikke bare prikker og streker på linjer. De uttrykker melodibevegelse og rytme og får ingen mening før man leser dem som uttrykk for musikk.

Med notelesning mener vi vår evne til å forstå musikalske symboler, og den er betinget av våre muligheter for symbolaktivitet overhedet. Ved notelesningen blir ens evner tatt i bruk både visuelt, intellektuelt og fortolkningsmessig. Notelesningen avhenger altså av medfødte evner og tillærte ferdigheter.

Når et barn begynner på skolen har det en lang utviklingsperiode bak seg. Vi lærer ikke barnet å skrive og lese før det kan snakke. Den skrevne setning har ingen mening før språket er der som bakgrunn. Da jeg var barn foregikk leseopplæringen etter den såkalte stavemetode. Først lærte man alle bokstavene, og neste skritt var å sette dem sammen til ord. Vi gikk fra detaljen til helheten. — Nyere pedagogikk med støtte i Gestaltpsykologien har funnet det hensiktsmessig og pedagogisk-psykologisk riktig å gå fra setning til ord og tilslutt til den enkelte bokstav, detaljen. En setning eller et ord gir en større mening enn den lille detal j, som en bokstav er. For å beherske lesningen må barnet lære å se hele ord og setninger, og ikke nok med det — meningen skal også oppfattes.

For å oppnå hurtig lesning er man avhengig av evnen til og øvelsen i å oppfatte flere detaljer i ett blikk. Påvisningen av dette er blitt muliggjort ved utvikling av en spesiell fototeknikk, som gjør det mulig å fotografere øyet mens man leter. Man fant at lesningen gikk flytende når meningen stadig ble oppfattet. Leseren behøvde da ikke å stoppe øyebevegelsen mer enn tre ganger på hver linje. Øyet ser klart bare i disse pausene. Skolebarn som léser stoff som de ikke fatter, fomler med øynene og ser om og om igjen hver detalj i alle ord. Etter som innholdet blir mer og mer meningsfylt for eleven, stiger evnen til å se frasen, setningen i et blikk, eller to. Det synes derfor opplagt, at læreren bør påkalle elevens oppmerksomhet på det meningsfulle element, som i musikkundervisningen blir frasen. Ved den frasevise læring dekker vi kravet til helhet, notelesningen blir meningsfylt og notelæren blir en utvikling i musikalsk erfaring.

Notelæren bør bli noe mer enn prikker på linjer og mellomrom, deres navn, nøkler og den matematiske inddeling av noteverdiene. Ett av målene bør være å komme dit, at man kan sette seg ned med nye noter i hendene og samtidig høre inni seg hvordan dette klinger. Det andre store mål, er at en blir en rask noteleser - for dermed har en veien åpen til hele musikklitteraturen.

Jeg vil tro, at følgende fire punkter kan være av betydning når en behandler notelæren:

1. Gestaltpsykologenes helhetsoppfatning av omverdenen, og hvordan dette praktisk-pedagogisk kan overføres til notelæren.

2. Ha klart for seg at man underviser i musikk, og målet skal være å utvikle elevenes musikalitet.

3. Eleven bør være interessert, men retningen av interessen er ikke likegyldig.

4. Undervisningen skal hele tiden være meningsfylt, også for eleven.

Ideelt sett bør den første tilnærming til notene gå gjennom sang. Da er de mekaniske problemer redusert til et minimum, og man får en direkte kontakt med musikken. Notene kan da bli symboler for forskjellige elementer som elevene allerede kjenner, - melodien gjennom øret og rytmen gjennom motorisk og rytmisk aktivitet. Når derfor eleven begynner samtidig med notelære og et instrument, er det ønskelig at han har en viss musikalsk bakgrunn gjennom sang og gjerne musikalsk barnehage. (Smgl. barnets språkutvikling før skolearbeidet begynner).

Den mest brukte mate å tå opp notelæren på, har vært å gå rett på notenavn, linjer, nøkler, noteverdier o.s.v. Man har da lagt størst vekt på notasjonsdetaljer og ikke vekt på de musikalske verdier i symbolene. Derved har man forsømt en av de store mulighetene man har til å utvikle øret gjennom klaverundervisningen. Det samme er nok tilfelle med andre instrumenter, men som klaverspiller er man særlig utsatt, fordi tastene trykkes ned og det hele blir tildels riktig også uten ørets hjelp.

I den nevnte detaljundervisning får små barn på denne maten en undervisning som langt overskrider deres modenhet. De har ønske om musikk, og får detaljer som lite eller intet sier dem. For å gjøre denne intellektuelle metoden morsommere griper man til utenforliggende midler, som å tegne blå, røde noter o.s.v. Barnet synes sikkert det er morsomt å f arge noter, men som professor Mursell sier: »Det er ikke bare interessen det gjeider, men retningen av interessen«. I dette tilfelle har interessen lite med musikk å gjøre. Spesielt intelligente elever kan også ofte med denne metoden føre læreren bak lyset, fordi de så lett oppfatter den teoretisk forklaringen. Går man dem nærmere på klingen, har de ikke noen virkelig følelse for hva symbolet innebærer av musikalsk mening. Eleven kan ofte inngående forklare, f. eks. forskjellen på dur og moll, men behøver derfor ikke å være klar over at symbolene virkelig avslører en musikalsk forskjell.

Jeg forutsetter her at eleven har vært i musikalsk barnehage, og/ eller at læreren tår seg tid til å gi eleven den nødvendige bakgrunn med gehørspill.

En mate å innføre notene på for normalbegavede barn er følgende: (etter helhetsprinsippet)

1. En sang blir sunget eller forespilt.

2. Eleven synger den, alene eller sammen med læreren for å vise at han har oppfattet den.

3. Sangens fraser blir klargjort. Elev og lærer synger hver sin frase. Eller en finner ut hvor det er naturlig å puste. Er det noen like fraser? 4. Vi hører etter om melodien går opp elier ned, trinnvis o.s.v.

5. Sangen skrives opp for at eleven skal huske den når han kommer hjem.

Eventuelt vises notebildet i notehefte eller sangbok.

6. Elevens oppmerksomhet festes til detaljer som navn på begynnelsestone, på tangentens navn og beliggenhet og notenes innbyrdes forhold. Buer settes over frasene.

7. Eleven spiller sangen på instrumentet og støtter seg til notebildet.

8. Læreren skriver opp en ny sang hvor notebildet ligner det nettopp lærte, og eleven får anvende sine nye kunnskaper.

Begynnelsestonene i de nye sangene befestes med navn både på instrumentet og notene for å huske hvor man skal begynne. En benytter arbeidsbok til støtte for elevens hukommelse når han kommer hjem. Eleven vil på denne maten lese relativt, d.v.s. han léser notene i forhold til hverandre, og tvinges til å se framover for å se bevegelsen i notebildet.

I den tidligere nevnte detal j undervisning blir elevene så opptatt med å huske notenavn, og å se fra note til note, at han ofte ikke har tid til å høre etter hva han spiller. For å befeste den absolutte lesning som man forholdsvis hurtig kommer f ram til, kan man f. eks. synge den nye leksen på notenavn. Det er også praktisk å gi uke-stofflekser på et tidlig trinn, for å oppnå mest mulig øvelse i notelesning. Denne leksen bør i vanskelighetsgrad være lettere enn den leksen som finpusses. Og selv om denne leksen kan ha mange feil ved gjennomgåelsen, så bør eleven slippe den etter en uke, for på denne maten får han stadig trening i å lese nytt stoff. Til å begynne med gjennomgår jeg denne leksen en del før eleven øver den. Vi tår et overblikk over frasene, merker oss like fraser, bevegelsen i melodien, gjentatte akkorder, klapper rytmen og synger den fra bladet. (Rytmen og noteverdiene kommer jeg tilbake til i en senere artikkel). Etter hvert går man over til at eleven klarer ukestoffet uten gjennomgåelse. Fortegn føres inn ved at eleven transponerer sine sanger. Han hører da at det må være kryss - b etc. Melodien har først gjort eleven oppmerksom på den kromatiske forandring, og så kommer den teoretiske forklaring og systematisering av fortegnene når man har fått den praktiske erfaring med dem.

Dette samme prinsipp følges opp etter hvert som nye ting dukker opp i leksen. Først høre, oppfatte og se - ikke bare detal j ene alene, men stadig i sammenheng. Detaljer trenes også separat, men da alltid ut fra helheten. Eleven spiller f. eks. »Bæ, bæ lille lam«. Den begynner med en kvint. Kan vi høre intervallet flere steder i sangen? Hvordan er den notert? Vi synger den fra nye utgangstoner. - En ser ofte at det motsatte blir gjort. Intervallene skrives opp. Eleven lærer prim, sekund, ters, kvart o.s.v., og han kan se intervallet. Eller det blir slått an kvinter, kvarter o.s.v. på pianoet uten forbindelse med en sang eller et musikkstykke. Det skal da i slike tilfeller godt gjøres at eleven forstår nødvendigheten av øvelsen. Ved å gjøre det slik som jeg har skissert først, vil eleven forbinde ordet kvint med en bestemt klang, samtidig som øvelsen også er rettet mot det skrevne intervall for å trene notelesningen.

Jeg har arbeidet med notene på 3 mater, nemlig følgende:

1. Undervisningen har gått ut fra detaljen.

2. Helhetsmetode med ingen vekt på detaljer i lesningen, eller jeg kom sent fram til detaljen.

3. Helhetsmetode med detal j ar beide ut fra helheten som ovenfor beskrevet.

Min erfaring med disse forsøkene er så absolutt til fordel for punkt 3. Elevene léser raskere, oppfatter nytt stoff hurtigere og utvikles mere musikalsk.

Jeg har i denne artikkelen helt sett bort fra det spilletekniske og manglende tastefølelse, som kan være til hindring for hurtig lesning.

Årgang 36/1961, nr. 04