Om rytmisk trening og innføring av noteverdier

Af
| Årgang 38 (1963) nr. 02 - side 58-60

Synöve Löchen
Om rytmisk trening og innføring av noteverdier

Ingen skriver vel mer sjarmerende om rytme enn komponisten Carl Nielsen i sin bok «Levende musikk». Han sier:

«Det er i Sandhed mærkeligt, at Rytmen,
det Element, som altid er bleven betragtet
som - lad mig sige - den tørre Rygrad i
Musiken, viser sig at være det mest lyriske
og upaalidelige Element. Noget, der aldeles
ikke staar fast, og noget, som ethvert
Menneske forholder sig ganske individuelt overfor.
Og dog er Rytmen alligevel det Element, der giver
Udtryk for Fasthed og Bestemthed.»

Det er et kapitel till å hente inspirasjon fra, når man i det daglige arbeider med «urytmiske» elever.

Er alle født med rytmesans, eller evnen til å oppfatte og gi uttrykk for rytme? Elever som spiller urytmisk, oppfatter rytmen sent, danser urytmisk o.s.v. er slett ikke sjeldne. Disse elever har allikevel også fått en vanlig porsjon rytme utdelt fra naturens side, og det er sikkert andre grunner som gjør at de mislykkes rytmisk. I dansen konsentrerer de seg mer om trinnene og sin usikkerhet, istedenfor å la rytmen appellere til bevegelse. Det urytmiske spill har lignende årsaker. Det kan skyldes tekniske vanskeligheter eller nervøsitet som gjør at de mister følelsen for grunnslag og iler avgårde, eller at de er så opptatt av å inndele noteverdier at de glemmer å høre etter rytmen. Indre spenninger hos usikre og nervøse mennesker viser seg også ofte i et urytmisk og uryddig spill. Når vi spiller, blir det ikke virkelig rytme for vi føler rytmebevegelsen i kroppen, og det blir heller ikke rytmisk spill selv om vi leser notebilledet korrekt og ved at 2/4 er 1/2. Man kan si det enkelt slik, at rytmen appellerer til aktivitet. Ofte kan det være vanskelig å gå i utakt når et janitsjarorkester kommer marsjerende og spiller en feiende marsj, og det er fristende å vippe med foten eller tromme med fingrene når vi hører musikk med rytmisk appell. - Men jo mere kultiverte vi blir, desto mindre lar vi denne naturlige utfoldelse komme til uttrykk. Vi trommer ikke med fingrene, vi går ikke i takt med janitsjarorkesteret og vi tar slett ikke noen dansetrinn foran radioen.

Selv barn har tildels mistet noe av det spontane i sitt forhold til rytmen. Når vi sliter med en urytmisk elev, burde vi granske vår undervisning - om vi virkelig har gjort forsøk på å utvikle elevens følelse for rytme. Har vi forsøkt å finne ut hvorfor eleven spiller urytmisk, og ikke bare satt likhetstegn mellom rytmer og noteverdier. Når vi underviser, har vårt forhold til det rytmiske så lett for å bli matematisk og intellektuelt. Vi glemmer at rytmisk trening og noteverdier ikke er det samme. Vi underviser ofte i noteverdier uten å tenke på om disse virkelig betyr noe annet enn tallverdiene. Det er så lett å glemme at barn ikke oppfatter notebildet som symboler, men som en realitet i seg selv.

I musikalsk barnehage får barna anledning til å bevege seg fritt til musikken. De marsjerer, svinger seg i vals o.s.v. Det er synd at vi ikke bruker slike hjelpemidler mer også når elevene blir større. Det skyldes for en del, at tiden ikke strekker til, og utbredt bruk av bevegelser passer best i grupper. Selv om både lærer og elev føler det under sin verdighet å fortsette på «barnehagestadiet» med rytmeleker og rytmebevegelser, burde vi bruke en del klapping, tramping, vugging e.lign., og passe på at disse bevegelsene blir store og frie. - Det er jo så at barnet først får kontroll over de store muskelgrupper, og da skal det meget til om de små fingerbevegelser man bruker ved et instrument - vil være i stand til å bringe ham den hele og fulle rytmiske glede.

Moderne pedagogikk bygger mange av sine læresetninger på kravet til helhet i un
dervisningen. Læring gjennom innsikt, modning, forståelse, motivering, opplevelse - med andre ord - den meningsfulle innlæring. Skal vi i den første undervisning dekke kravet til helhet i rytmelesningen og rytmeopplevelsen når eleven begynner med noter, må vi sørge for at eleven også både hører og føler, og ikke leser noteverdiene uten at de samtidig gir ham en fornemmelse av bevegelse.
I moderne regneundervisning tar man hensyn til barnets abstraksjonsevne. Derfor blir alle tall og begrep konkretisert, og på alle klassetrinn har en barnets erfaringsverden for øye.

Det første jeg vil gjøre i musikkundervisningen - i dens rytmeundervisning er å bevisstgjøre 2-4-3 takt, marsj og vals. Eleven kan klappe, aller helst marsjere eller svinge seg etter musikken. Grunnslaget ville jeg forklare ut fra barnets puls. For å anskueliggjøre det på annen måte, kan læreren spille en marsj, sang eller lignende småstykker i diskanten, mens eleven spiller i takt med grunnslaget i bassen. Det kan være en kvint eller et annet intervall som passer. Og når eleven får en ny sang i lekse, kan han klappe grunnslaget mens læreren spiller. Eleven klapper rytmer på sanger han kan synge, og elev og lærer kan ha gjettelek med kjente sangrytmer o.s.v. Og så er vi kommet dit, at vi skal fra rytme til noteverdier, fra det konkrete til det abstrakte, fra rytme til symbolet for rytme. Med andre ord, noteverdiene skal bevisstgjøres. Da vil den naturlige følge av det foran skisserte være, at vi skriver opp rytmen på en av de sangene vi har klappet og som også er spilt etter gehør. (Vi skriver bare rytmen uten melodi, eller læreren skriver opp melodien).

Vi kan også arbeide ut fra ordrytmen. Det første og aller letteste forsøk er å lage rytme til elevens navn, f. eks. Astri Hansen. (nodeeksempel) Vi klapper navnet og noterer rytmen med notetegn. Mange elever synes det er stas å lage en melodi som passer til navnet, og da må den også skrives opp. Med øvelse kommer vi etter hvert så langt at eleven kan skrive rytmen på et helt vers. (begrunnelse senere).

Vi kan også arbeide den modsatte vei, fra notebillede til rytme. Eleven har spilt en melodi etter noter, uten forklaring på noteverdiene på forhånd. Ved å klappe finner vi ut om melodien går i 2 eller 3 takt. Mens læreren klapper grunnslagene og eleven melodirytmen, ser vi nøye på notene. Hvilke noter klappet vi hurtig, hvilke langsomt? Hvor gikk det to noter på grunnslaget? Eleven har erfart seg til sine kunnskaper, han kjenner rytmen i kroppen, og kan derfor lettere forstå forklaringene som kommer etter hvert. (Meningsfull læring).

Riktige noteverdinavn synes jeg det er en fordel å bruke med det samme når eleven har erfaringsbakgrunn for at det går to fjerdedelsnoter på en halvnote. Hvis det dreier seg om en svært liten elev, konstaterer vi bare at dette er tilfelle. Men elever som er kommet litt høyere opp i skoleklassene, kan også få det regnemessige forhold forklart. Forklaringene må her som ellers avpasses etter alder og modenhet.

Alle som arbeider med barn vet at forklaring en gang, eller bare ett eksempel - ikke er nok for å gi eleven sikkerhet. Derfor gjennomgår jeg konsekvent all ny lekse på følgende måte: Eleven klapper en takt på forhånd for å bestemme tempoet, og fortsetter å klappe grunnslaget stykket igjennom mot lærerens melodiklapping. Deretter bytter lærer og elev rolle, slik at eleven klapper rytmen. Her har en en utmerket anledning til å innføre telling. Mens man klapper grunnslaget, kan man samtidig telle det, og etter hvert også bare telle det - mot rytmeklapp. Da er ikke veien lang for eleven kan telle grunnslaget mens han spiller. Spiller en også firhendig med eleven, vil han selv forstå at tellingen er et godt hjelpemiddel til å få orden i takten. I prima vista leksen eller ukestoffleksen (lettere enn vanlig lekse) bør eleven klappe rytme og telle grunnslag uten å få stykket forespilt. Rytmisk hørelære gir på det aller første trinn stor rytmisk sikkerhet. (For å være en god bladspiller må man oppfatte en rekke noter og rytmer i ett blikk og gruppere dem hurtig).

Eleven bør også få øvelse i å skrive rytme på en melodi. Det kan i den første undervisningen være en melodi som skal skrives ned til støtte for gehørspillet, eller det kan være en melodi eleven har laget:

1. Vi hører her også først etter hvilken takt det er.
2. Nå skal taktstreker settes på. Føler vi alle tonene like sterke? Eleven setter her et merke under de toner som føles betonede og taktstrekene settes opp foran disse.
3. Igjen klapper og synger vi. Var alle tonene like hurtige? Vi setter et merke under de toner som går hurtig. Noteverdiene settes på, og eleven har selv ved hjelp fra læreren skrevet rytmen på en sang.

Så tungvint og komplisert kan det ikke være nødvendig å gjøre arbeidet med noteverdiene, kan man spørre. Min erfaring er; jo mer man gjør av dette «unyttige» arbeidet, desto mer rytmisk blir eleven, og lettere blir det for de elever som senere velger mu
sikken som fag. Noteringen av melodi og rytme går hånd i hånd. Men p. g. a. alt som skal nåes i en leksjon, er det praktisk at lærer og elev «deler» sangen. Etter en tid kan eleven forsøke å notere ned sine egne melodier laget til egne eller andres tekster, eller små komposisjoner han leker seg fram til.

Den tyske pedagog Fritz Jöde sier i sin bok «Das schaffende Kind in der Musik»: «Hvis man ikke tar i bruk barnets skapende krefter, forsømmer man en vesentlig side i deres utvikling».

Jeg har med vilje ikke berørt begrepet organisk rytme. Eleven må i rytmeopplæringen som ellers i livet først gjennomgå en utviklingsperiode, og før vi har håp om å oppnå en bevisst «organisk rytme», må eleven oppdage at tung tid er 1. i takten. Siden kan vi la det forvirrende oppdages, at det slett ikke alltid er eneren som får betoningen. Ved kunne holde et jevnt grunnslag. Først må vi et levende og rytmisk bevisst spill er det ikke nok å føle rytmen innenfor hver enkelt takt. Det må være en sammenheng med foregående takter og framover i frasen. Denne rytmiske sammenheng er som en strikk man kan tøye og slippe, men tilhørene må ikke få følelsen av tempoforandring, så umerkelig må det gjøres.

Det er dette rytmiske bølgespill som gir musikken liv, og ved siden av det klanglige er dette vårt eneste middel til åskape liv i musikken.

Opplevelsen og beherskelsen av denne naturlige spenning og avspenning i rytmen, skulle være målet med vår undervisning i takt og rytme.