Adornos musikpædagogik

Poul Nielsen
Adornos musikpædagogik

Den tyske filosof, kritiker og sociolog Theodor W. Adorno er tidligere blevet præsenteret af Poul Nielsen her i tidsskriftet, nemlig i marts-nummeret 1963, der beskæftigede sig med musikradioen. Desuden kunne man fornylig i »Politisk Revy« læse nogle uddrag af bogen »Minima moralia, Reflexionen aus dem beschädigten Leben« fra 1951. Adorno er født 1903. Han er elev af Alban Berg og Arnold Schönberg. Blev filosofisk doktor på en afhandling om Kierkegaard. Emigrerede under nazist-vældet til USA, hvor han ledede den musikalske del af Princeton Radio Research Project og desuden var musikalsk rådgiver for Thomas Mann under affattelsen af »Doktor Faustus«. Bogen »Philosophie der neuen Musik« (1949) slog Adornos navn fast som en af tidens betydeligste musikkritikere. Han er nu professor i sociologi i Frankfurt og optræder jævnligt som gæsteforelæser i Darmstadt.

Theodor W. Adornos essay om musikpædagogik står at læse i samlingen »Dissonanzen« (Dissonanzen. Musik in der verwalteten Welt. 2.5 erweiterte Ausgabe. Vandenhoeck & Rupreht, Göttingen 1958. S. 102.). Der er tale om en omfangsrig, men logisk såre konsistent fremstilling, som jeg helst så publiceret in extenso her i tidsskriftet. Men redaktørens indvendinger angående pladsmangel er plausible nok, og læseren må i stedet nøjes med nedenstående citat-mosaik, redigeret sammen ved hjælp af kommentarer og forbindende bemærkninger til et forhåbentlig dækkende referat af Adornos pædagogiske ideer.

En gennemlæsning af Originaltexten må betragtes som et nyttigt korrektiv.

Adorno går ud fra en klar fastslåelse af, hvad der må være musikpædagogikkens egentlige mål:

»Det er den musikalske pædagogiks opgave at lære eleven virkelig at forstå musikkens sprog og dermed betydelige musikalske kunstværker; at lære ham at gengive og realisere sådanne værker i den udstrækning det er nødvendigt for forståelsen af dem, at fremelske sansen for kvalitets- og niveauforskelle, og at lære ham, netop gennem en fintmærkende registrering af musikken som fysisk, sansemæssigt fænomen, at forstå den indre åndelige holdning, som er ethvert musikalsk kunstværks mening. Kun gennem denne proces, gennem oplevelsen af selve værkerne, ikke ved en selvtilstrækkelig, »blind« musiceren formår musikpædagogikken at udfylde sin funktion«.

Dette er præmisserne for Adornos pædagogiske teorier. Læs dem igennem en gang til, og bemærk det æstetiske grundsyn, der behersker disse sætninger: at musikken som klingende realitet blot er en legemliggørelse af en indre eller højere »idé«. Adorno bruger senere i artiklen frasen, at musik - ligesom al anden kunst - er »das sinnliche Scheinen der Idee«. Hans filosofiske grundholdning er idealistisk, og metoden er dialektisk ad Hegel til. Dette må man nok gøre sig klart, hvis man skal argumentere mod ham uden at gå alt for langt i skoven.

Det er klart, at den fysiske side af musikudfoldelsen forekommer Adorno at være af sekundær betydning. Ikke noget med bongo-trommer, sanselig svælgen i klang, rytmisk naturudfoldelse og anden musikpædagogisk gymnastik. Musik er det åndelige fænomen, og den egentlige musikoplevelse foregår på det indre plan. Ofte taler Adorno (også i dette essay) om »den stumme partitur-læsning« som idealet. Musikudøvelse er nødvendig, det er klart, men musik som fysisk fænomen er kun middel, kun kanal for kommunikationen af ideen.

For musikpædagogen gælder det derfor om at befordre elevens indre musikalske forestillingsevne, at lære ham »med det indre øre at forestille sig musik så konkret og nøjagtig som den klinger i virkeligheden«. Midlerne hertil er:

a) Selvstændig udøvelse af musik. Da eleven først og fremmest skal lære virkelig stor musik at kende, må han dyrke instrumenter, der giver mulighed for et repertoire af sådan musik. Adorno er indædt modstander af fidler og blokfløjter, og fører en kraftig apologi for det gamle opretstående:

»Den omstændighed, at man engang klimprede »Nonnens bøn« på klaveret (et stykke, der forresten ikke er meget ringere end mangen blokfløjte-kanon) ændrer intet ved det simple faktum, at klaveret, også for den, der kun besidder en beskeden teknik, giver mulighed for en skitsemæssig legemliggørelse af hele musikken, med harmonik og polyfoni, mens den, der spiller fidel og blokfløjte på forhånd er henvist til sin stemme og må lade sig beherske af en musikalsk helhed, han som sådan hverken kan frembringe eller kontrollere. Som værktøj til formidling mellem den indre musikalske helhedsforestilling og dens i hvert fald antydningsvise realisation er klaveret i dag lige så uundværligt, som det altid har været. Musikpædagogen burde prøve på at overvinde aversionen mod Bachs, Mozarts og Beethovens instrument og i hvert fald lade klaverundervisning være obligatorisk supplement til uddannelsen på et ensembleinstrument. Måske vil børnene selv, når de een gang har oplevet hvilke muligheder klaveret giver dem, blive trætte af trutteriet og hellere stave sig igennem Beethoven-sonater«.

b) Musiklytten. Pædagogen må tilskynde eleven til i så bredt et omfang, det er muligt, at lytte til betydelige musikværker:

»Det er den rene overtro, at den opmærksomme lytten til en Beethoven-kvartet skulle være mere »passiv« end udførelsen af en trist suite fra det syttende århundrede: en ofte gentaget lytten med et par forklarende bemærkninger hvisket ved vigtige vendepunkter og udviklingsfaser i forløbet giver fantasien mere næring end den urokkelige og stædige beskæftigelse med sager, som alligevel ikke giver fatte-evnen så meget at bestille«.

c) Analyse af musikværker. Læreren må sammen med eleven gennemgå vigtige partiturer analytisk:

»En sådan analyse (. ..) bør betjene sig af rent musikalske begreber: om hver tone, hver pause, hvert motiv, hver frase, hver detalje kan man angive, hvorfor den er placeret i det musikalske forløb, som den er, og omvendt lader hele formen sig bestemme ud fra det dynamiske samspil mellem enkelt-elementerne, selvfølgelig skal en sådan analyse tilpasses elevens udviklingsniveau, men uden tvivl bør man begynde hermed langt tidligere, end det er tilfældet i en pædagogisk praxis, der adskilt fra de konkrete musik-værker opererer med en »musik-teori« så alment og isoleret, at forbindelsen mellem de overleverede teoretiske begreber og levende komposition overhovedet ikke er til at gennemskue«.

Hvad angår beskæftigelsen med partiturer bemærker Adorno iøvrigt:

»Partiturlæsning er såmænd ikke så uoverkommelig for barnet, som de voksne i deres visdom forestiller sig, de, for hvem børn jo aldrig kan være barnlige nok. Den musiker, der som barn ved et tilfælde er kommet i lag med en instrumentationslære, en bog med forklaringer om nøgler, transpositioner, med simple anvisninger til partitur-læsning, han veed, hvilken broget tillokkelse alt dette udstråler (...) Om der bliver en musiker ud af eleven eller ej, vil senere vise sig; i de tidlige livsstadier, hvor menneskene endnu ikke er blevet fastlagte funktioner af samfunds-maskinen, er der givetvis en flydende grænse mellem det så at sige »blot musikalske menneske« og den fremtidige professionelle musiker«.

Det skulle vel klart fremgå af ovenstående, at al musikundervisning må foregå som et alsidigt studium af musikværker af højeste kvalitet. Adorno siger specielt herom:

»Et sådant musikpædagogisk ideal forudsætter ganske vist et virkelig forsvarligt udvalg af musikværker. De må være således beskafne, at de kan forstås af børn og unge, og at deres realisation ligger inden for mulighedernes grænse. Eet må man bare aldrig glemme: at fatteevnen er meget større hos de børn, som ikke er blevet berøvet trangen og lysten efter det ukendte, efter det, der ligger uden for deres erfaringsområde, end de lærere tror, som selv engang fik deres erkendelses-trang ødelagt«. M.a.o.: det er en dødssynd at undervurdere elevens fatte-evne. Og Adorno uddyber:

»Bestræbelserne for at forsyne eleverne med gammelt materiale (altså i en vis forstand at ville repetere den fylogenetiske proces sammen med den ontogenetiske (Fylogenese: artens opståen og udvikling i modsætning til ontogenese: enkeltindividets udvikling fra æg + sædcelle til voksen organisme. O. a.), er lige så tvivlsomme som iveren efter uden videre at slippe dem løs på et nutidigt stof. Barnets bevidsthed er ikke tidløst invariant. Meget tidligt vil det kunne skelne mellem
det historisk fremmanede og det, der er umiddelbart tilgængeligt for erfaringen, forudsat naturligvis at denne skelneevne ikke undertrykkes ved autoritær historisme. Jeg husker fra min egen barndom - jeg har vel været fem-seks år - at jeg spillede en violintranskription af et lyrisk stykke af Grieg, det hed vist »Arietta«. Stykket slutter på let takttid. Jeg husker tydeligt, hvordan jeg reagerede overfor denne slutning: ligesom de voksne koncertlyttere senere skulle gøre det overfor moderne stykkers afslutning fandt jeg den stødende, utilfredsstillende - men alligevel kunne jeg ikke undgå at føle et vist behag ved det åbne, ligesom uafsluttede, ubestemt hendøende lille stykke; jeg husker også hvor hurtigt glæden netop herved - da jeg først een gang havde oplevet den - besejrede mit oprindelige ubehag. Uanset denne Arietta's kunstneriske kvalitet, så vedkom den mig ganske anderledes end de menuetter og gavotter, jeg på samme tid filede, og som jeg ikke havde mere glæde af end de middelalderlige murrester på landet; nutidige børns forhold til fortiden forgiftes sandsynligvis netop derved, at man slet ikke mere lader dem fornemme den som fortid. Den griegske Lied beredte mig bedre til den ny musik, fjernede flere hæmninger, falske forventninger, tabuforestillinger hos mig, gjorde det 10 år senere meget lettere for mig, end hvis man allerede dengang havde konfronteret mig med Schönberg. Det ville være tåbeligt at benytte hans musik som læremiddel, lige så tåbeligt, som hvis man ville bruge Hammerklaversonaten dertil. I den fuldt artikulerede moderne musik har alt, hvad der sker, præg af at være eengangsforeteelse, noget der ikke kan gentages. Og det diskvalificerer denne musik pædagogisk. Man kan ikke adskille begreberne øvelse (Übung) og pædagogik, og øvelse implicerer nødvendigvis gentagelse. Det er vanskeligt i forbindelse med pædagogiske stykker af nutidige komponister som Bartók og Hindemith at frigøre sig fra følelsen af en ligesom tvangsmæssigt foranstaltet forarmelse af den musikalske udtryksform. På een gang at ville betjene sig af moderne midler og teknisk og åndeligt at tilpasse resultatet elevens fatte-evne er i modstrid med de anvendte midlers immanente mening. Velegnede er derimod betydelige, men manuelt ikke for vanskelige værker fra traditionen mellem Bach og tonalitetens opløsning (...) Ved udvalget af sådanne stykker må man netop agte på de egenskaber, som truer med at gå i glemmebogen under den nuværende tingenes tilstand: fylden af formidlede og kontrasterende gestalter, rig dynamik, klanglig og karaktermæssig differentiering, kort sagt: alt det, som den førklassiske musik - Bachs alene undtaget - mangler. Man bør ikke være imødekommende overfor den seneste tids regressionstendenser derved, at man vil gennemføre musikalsk opdragelse ved hjælp af stykker, som i forvejen ikke indeholder det eleven skal opdrages til. Det skader ikke at anvende for »vanskelige« stykker i undervisningen, blot læreren kan få eleven til at opleve dem; hvad fingrene eventuelt ikke magter, kan den reproducerende fantasi klare«.

Adorno mener, at en sådan musikalsk opdragelse automatisk fører frem til den avancerede musik. Ganske vist må man ikke overse, at udviklingens tempo har medført krasse misforhold, at den »vorgegebene musikalische Bewusstsein« befinder sig længere fra den avancerede produktion end for blot 50 år siden. Adorno mener, at denne kløft kan overskrides, hvis de avancerede komponister ville skrive nye musikalske »Lehrstücke«, som teknisk og stilistisk betjener sig af en højt differentieret funktionsharmonik på grænsen af tonaliteten, sådan som man til tider kan finde den hos Schönberg. Og Adorno slutter sit essay med følgende bemærkning:

»Den sande musikpædagogiks egentlige mål er: at indgive eleverne forståelse af den væsentligste musik fra deres egen epoke.«

Det er ikke vanskeligt at forestille sig de indvendinger, der vil blive rejst mod disse Adornos pædagogiske teorier. At vejen frem til den avancerede musik nødvendigvis må gå gennem harmonisk højt differentierede »Lehrstücke«, at eleven altså alligevel må repetere den fylogenetiske proces sammen med den ontogenetiske, vil nok blive betvivlet fra avanceret hold (Det bør vel bemærkes, da essayet om musikpædagogik er skrevet før Adorno blev sat på plads i Die Reihe no. 4 af Heinz-Klaus Metzger (der som kritisk begavelse om muligt overgår Adorno), at hans forestillinger om avanceret musik må formodes at ligge på linje med essay'et »Das Altern der neuen Musik«, d.v.s. avanceret musik lig med ca. klassisk tolvtone-musik). I det hele taget er det ikke vanskeligt at etikettere Adornos musiksyn, at placere ham som repræsentant for et bestemt dannelses-ideal, som ikke behøver at være tidløst forpligtende. Men etiketter er aldrig meget værd som argumenter, og den vigtigste indvending er derfor nok tvivlen angående det realistiske, eller rettere: realiserbare, i Adornos pædagogiske ideer. Deres fulde virkeliggørelse ville nok kræve et kvalificeret elevmateriale og en individuel særbehandling af hver enkelt elev, som man i praxis næppe kan regne med: der ville blive tale om en prinse-opdragelse à la den, Adrian Leverkühn er så priviligeret at få under organist Kretzschmars kærlige vejledning. På den anden side skal man være varsom med at tage Adorno sådan husmandsmæssigt lige på bogstaven. Han ønsker ikke at udforme en praktisk pædagogisk skitse, der uden videre kunne glide ind i en eller anden blå betænkning. Hans essay er polemisk, agressivt ensidigt. Stillet overfor en musikpædagogik, der tilsyneladende har glemt, hvad musik er (og dermed, hvad den egentlig skal opdrage til), som forvilder sig ind i ideologiske blindgyder (om musikkens etisk og socialt disciplinerende virkninger og andet af den skuffe), og som i hvert fald synes at have glemt den stadige selv-reflexion, som er uomgængelig for et ansvarsbetonet forhold til tingene, må Adorno gå helt radikalt til værks. Thi hvad det reelle angår, bemærker Adorno ganske utvetydigt:

»Den musikalske pædagogik har som al anden pædagogik to sider: mens den på den ene side må gå ud fra elevens åndelige habitus og psykiske forfatning, må den på den anden side bestræbe sig på at føre ham frem til sit objektive mål. Problemet er formidling; den bør hverken blot tilpasse sig elevens forfatning ud fra betragtningen »sådan er han nu engang« - eller stille ham et mål for øje, som ville være stift, abstrakt inkommensurabelt med hans muligheder . ..«