Hemmalagade Prov eller Standardiserade Test

Lars Gunnar Holmström
»Hemmalagade Prov« eller »Standardiserade test«*)
*) Forkortet af redaktionen.

Musikutövning av ett eller annat slag var tör enbart några decennier sedan förbehållet ett privilegierat fåtal här i Sverige. Under de tre senaste årtiondena har intresset för musikalisk fostran ökat, och såväl våra skolor som de fria och frivilliga bildningsorganisationerna har tagit upp någon form av musikutövning på sitt program.

I ett material som insamlats av skolöverstyrelsens musikkonsulent 1952 och bearbetats av författaren, finner man exempelvis, att i genomsnitt 39 procent av landets skoldistrikt ordnat frivillig musik undervisning för sina elever. I Västmanlands län förekom undervisning på mer kvalificerade instrument i 79 procent av överlärardistrikten. Sedan dess har siffrorna stigit betydligt, samtidigt som den frivilliga musikundervisningen på manga orter fått en mer enhetlig och, får man förmoda, mer effektiv organisation i de kommunala musikskolor, som växt upp och fortfarande växer upp runt om i vårt land.

Till dessa och till de olika bildningsorganisationernas musikkurser anmäler sig ett alltjämt stigande antal elever. På de allra flesta håll har man av ekonomiska skäl och på grund av brist på lämplig lärarkraft blivit tvungen att gallra de sökande. Detta har aktualiserat frågan om
vilka barn, som lämpligen skall tas ut till deltagande i mer kvalificerad musikundervisning, dvs. vilka som tillfredsställande kan tillgodogöra sig en sådan undervisning.

Detta problem är ingalunda nytt för den aktiva musikläraren. Det var säkert aktuellt redan för den antike körledaren, och gehörsprov av ett eller annat slag har väl funnits så länge det existerat någon form av musikpedagogik. Typerna av dylika gehörsprov och metoderna för deras användning har varit legio och snart sagt lika talrika som antalet musiklärare. Någon har t. ex. använt sig av elevernas förmåga att skilja på dur och moll som mått på begåvningen, andra har prövat förmågan att sjunga en enkel melodi med och utan ackompanjemang, andra åter har mätt förmågan att återge ett rytmiskt mönster osv.

I slutet av 1800-talet började en del psykologer intressera sig för dessa prognosproblem. Det var det alltmer tiltagande intresset för differentiel psykologi i allmänhet som även kom att få sina återverkningar för musikpsykologiens del.

Från den tiden och fram till våra dagar har en hel mängd musikbegåvningstest konstruerats. Seashore, Revesz, Drake, Lowery, Schoen, Kwalwasser och Wing är namn på några mer prominenta testkonstruktörer, som producerat sig från början av detta sekel och fram till våra dagar.

En musiklärare, som kritiskt sätter sig och granskar vad dessa musikbegåvningstest innehåller, finner kanske, att det inte är mycket annat än »sill i kapprock«, att dessa test inte är annat än de gamla hemmalagade gehörsproven i något annorlunda form. Vad har då psykologerna bidragit med, när det gällt att lösa detta musikaliska prognosproblem? Vad har dessa musikbegåvningstest, som inte de gamla gehörsproven har?
För att i någon mån belysa detta skall vi dröja ett tag inför moderna testkonstruktiva principer.

Ordet test är ett engelskt låneord som betyder prov, och således skulle vi också kunna kalla de hemmalagade sångoch behörsproven för test. Man har emellertid alldeles bestämda krav på ett psykologiskt eller pedagogiskt test. Det karakteristiska för ett test är, att det är standardiserat. Uppgifterna i testet har noggrant utexperimenterats. Vidare skall ett test alltid användas under standardiserade betingelser, som är lika för alla. Slutligen bedöms resultatet enligt vissa bestämda normer. Syftet med detta är att i görligaste mån åstadkomma objektivitet, i den meningen att resultaten på testet icke skall vara beroende av den undersökare som använder det. Hans personliga mening eller tillvägagångssätt skall inte få inverka på resultatet.

En mycket viktig del av arbetet, när man konstruerar ett test, är den förberedande prövningen av testet. I denna förprövning bör man ta med ett väsentligt större antal uppgifter än det antal man beräknar, att det slutgiltiga testet skall innehålla. En tillräckligt stor grupp av elever, representativa för den klass- och åldersnivå på vilket testet skall användas, prövas sedan med testet. Många af deluppgifterna måste kanske uteslutas på grund av oklarheter. Andre deluppgifter bör strykas, om alla kan lösa dem eller ingen kan lösa dem. Sådanna uppgifter visar icke tillräckligt väl skillnaden mellan goda och dåliga prestationer, de fyller med andra ord inget differentierande syfte. En försöksperson, som genomgått testet, får ett visst antal rätt, det är hans eller hennes råpoäng. Råpoängen säger ingenting, om den ej ses mot bakgrunden av andra resultat, den får mening genom att på något sätt jämföras med andra rapoang. När man rättat testet för alla i förförsöket ingående försökspersoner, beräknar man medeltalet. Den enskilde individens råpoäng jämföres med medeltalet och med hela fördelningen av poängsummor. På så sätt finner man individens position i förhållande till andra, och hans poäng får mening.

På et rigtigt standardiserat test skall medelpoängen vara det vanligast förekommande värdet och ju längre man kommer från medelvärdet, dess färre värden skall man finna.

Det som kanske mest skiljer ett test från ett hemmalagat prov, är att man har fastställt testets tillförlitlighet. Denna tillförlitlighet har två sidor.

För det första skall testet vara tillförlitligt ur den synpunkten, att det verkligen mäter, vad det avser att mäta - här förmågan att tillgodogöra sig mer kvalificerad musikundervisning. Det kallas för testets validitet. Om testet besitter validitet, stämmer de förutsägelser, som grundas på testresultaten med individens framgång eller misslyckanden i musikskolan. Om individen i praktiken lyckas eller misslyckas är kriteriet på ett tests värde. I detta fall skulle kriteriet kunna vara musiklärarnas test kan då tas som tecken på att vederbörande har rätt goda chanser att lyckas i sina musikstudier. Ett dåligt resultat bör dock tolkas med en viss försiktighet eftersom reliabiliteten icke är +1. Ett dåligt resultat kan ju bero på tillfällig indisposition. Innan man vidtar några praktiska åtgärder, bör ett lågt testresultat alltid kontrolleras, antingen genom förnyad testning eller på något annat sätt.

Ett standardiserat musiktest med tillfredsställande reliabilitet och validitet kan i händerna på en ansvarsfull och välövad testare anses vara ett tämligen gott prognosinstrument och en god hjälp vid uttagning av elever till mer kvalificerad musikundervisning.
Då fil. mag. H. Eklund och artikelförfattaren 1953 planerade en undersökning om framgång i musikaliska inläringssituationer, var vi på det klara med att ett hemmalagat gehörsprov gav ett otillfredsställande mått på musikbegåvningen(1). Vi beslöt i stället att mäta musikbegåvningen med något standardiserat musikbegåvningstest. Det test som efter omfattande litteraturstudier föreföll lämpligast var Wings »Test of Musical Ability and Appreciation«, som består av sju olika delprov.

Delprov I, ackordsanalys, består av 20 uppgifter. I varje uppgift anslås en eller flera toner (högst 6) och det gäller för den prövade att ange antalet toner i varje uppgift.

Delprov II innehåller 30 uppgifter och är et tonhöjdsprov.

Försökspersonen får höra två ackord och får till uppgift att avgöra, huruvida ackorden är lika, eller om någon ton ändrats i det andra ackordet och i så fall om den rört sig uppåt eller nedåt. I det tredje delprovet vill Wing pröva melodiminnet. Försökspersonen får höra 30 uppgifter, korta melodier (högst 10 toner), som spelas två gånger. Andra gången melodien kommer tillbaka, är en ton ändrad och det gäller för den prövade att avgöra, vilken ton som ändrats.

Jag har velat redogöra för dessa tre delprov i Wings batteri, eftersom de utgjort utgångspunkten för våra undersökningar. Då vår undersökning var avsedd att omfatta barn i klass 2, var de 4 senare delproven hos Wing för svåra. Där gäller det nämligen för de prövade att avgöra 1) vilken harmonisering, 2) vilken frasering, 3) vilken tonstyrka och 4) vilken rytmisk accentuering som är den bästa i två förspelade exempel.

Vid de förförsök, som vi utförde i Uppsala på 135 elever, visade det sig, att de wingska proven var foga lämpade att direkt användas på svenska skolbarn i klass 2. Vi beslöt därför att konstruera egna enklara uppgifter men i princip bygga på Wings tre första delprov. Til dessa tre prov, ackordsanalys, tonhöjdsprov och melodiminne fogade vi så ett enkelt rytmprov, där eleverna fick i uppgift att avgöra, om två spelade melodier var lika eller olika i rytmiskt avseende.

Ett förförsök med den nya testskalan på 90 personer i Boden visade, att de nykonstruerade uppgifterna var av lämplig svårighetsordning. Testet hade en reliabilitet på +0.91, vilket tillåter en rätt tillförlitlig individuell differentiering.

Vårt problem var i korthet: »Vad är det som karakteriserar de barn som är framgångsrika i musikaliska inlärningssituationer?«

I huvudundersökningen ingick endast barn i småskolans andre klass; 50 klasser från Uppsala, 9 klasser från Enköping och 2 klasser från Nacka. I denne artikel skall vi av utrymmesskäll begränsa oss till Uppsala-materialet, som också är det största.

Vid Uppsala folkskolor har organiserad musikundervisning förekommit sedan mitten av 40-talet. Barnen i klass 2 får under vårterminen anmäla sig till frivillig instrumentalundervisning. I regel anmälde sig vid tiden för undersökningen 4050 procent av det totala antalet barn i årsklassen. Av dessa kunde då endast drygt hälften beredas plats, varför en gallring måste ske. Denna gallring skedde på basis av individuella prov, utförda av dåvarande föreståndaren för musikundervisningen. I vissa speciella fall togs även hänsyn till klasslärarens yttrande.

Sammanlagt deltog i Uppsala 446 pojkar och 441 flickor. Ingen signifikant skillnad i resultat förelåg mellan pojkar och flickor på testet. De resultat som eleverna erhöll på testet hemlighölls, för att de ej på något sätt skulle påverka föreståndaren i musikundervisningen vid hans individualprövning, klasslärarna vid deras betygsättning eller de olika musiklärarna i musikskolan vid deres skattning av eleverna.

Genom vänligt tillmötesgående fick vi tillgång till resultaten av den individuella musikprövningen, som ägt rum under maj månad samme år med de barn som anmält sig til deltagande i den frivilliga musikundervisningen. I denna prövning deltog 328 elever, av vilka 149 godkändes för inträde i musikskolan och 179 underkändes. De intagna eleverna började följande hösttermin sina musikstudier. I slutet av höstterminen 1954 fick deras musiklärare i uppgift att skatta sina elever i en 3-gradig skala efter deras förutsättningar att tillgodogöra sig musikalisk undervisning. På så sätt erhölls för varje läraravdelning en första grupp bedömd som toppgrupp, en mellangrupp och en bottengrupp. Samma förfarande upprepades vid slutet av vårterminen 1955.

Sambandet mellan musiklärarskattningen och resultat på musikteste:t efter en termin var +0.71 och efter två terminer +0.68. Nu är det ju alltid svårt för lekmannen att tolka korrelationskoefficienter, men vi kan som jämförelse nämna, att motsvarande sambandssiffror för några utländ,ska test ligger väsentligt lägre. Så är motsvarande siffror för Drakes musikteist mellem 4-0.22 och +0.40, för Kwalwasser-Dykernas test +0.24, för Seashores test mellan +0.07 och +0.27 och för Whistler-Thorpes test +0.37.

Det vid Uppsala-undersökningen använda musiktestets prognosförmåga synes alltså vara god, jämförd med existerande utländska test.

Ett musiktest av det här använda slaget bör endast fungera som ett första grovgaller för att plocka ut elever, som är uppenbart lämpliga för mer kvalificerad musikundervisning. Det bör kompletteras med något test, som tar fasta på utövarsidan, som testar finmotorik och koordinationsförmåga. Den bästa användningen av ett musikbegåvningstest anser jag dock icke vara som ett direkt gallringsinstrument vid intagning till någon musikskola utan som hjälpmedel i en pedagogisk rådgivningssituation. Det visade sig nämligen, att det fanns många barn, som på grund av en torftig musikmiljö aldrig kom att anmäla sig till musikskolan, trots att de musikbegåvningsmässigt låg synnerligen väl till. Det finns alltså en betydande »musikbegåvningsreserv«, som man skulle kunna komma åt genom att testa hela årsklasserna och som genom råd och uppmuntran skulle kunna inlemmas i musikverksamhet av något slag.

Fodnoter:
1) Musikbegåvning är inget enhetligt och klart definierat begrepp. Förf. menar med musikbegävning förmågan att tillgodogöra sig mer kvalificerad musikundervisning.