Om formhøring

Af
| DMT Årgang 40 (1965) nr. 06 - side 184-188

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Annonce

Edition s

Annonce

Annoncér hos Seismograf

Svend Westergaard
Om formhøring

I forbindelse med den omfattende udbygning af hørelærens eller solfegens område, som er foregået i Danmark i de sidste årtier, har også visse specialdiscipliner af noget videregående natur udkrystalliseret sig. Blandt disse er faget formhøring - som vi i daglig tale kalder det på konservatoriet. I den studie- og eksamensordning, som indførtes i tilknytning til Det kgl. danske Musikkonservatoriums overgang til statsinstitution i 1949, er fagets eksamenskrav formuleret således: »Bestemmelse i grundtræk, uden noders hjælp, af formen i en forespillet komposition fra baroktiden, wienerklassicismen, romantikken eller den nyere tid«. Denne eksamensaflæggelse er her gjort obligatorisk for studerende med hovedfagene komposition, musikteori og musikhistorie, samt direktion. Undervisningen gives efter den omtalte studieplan med l ugentlig time - for komponisternes vedkommende det tredje studieår, for teoretikerne det fjerde studieår og for dirigenterne i det sidste af de to år, som dirigentuddannelsen på daværende tidspunkt omfattede. Placeringen i studiet er naturligvis betinget af optagelseskravene og den forudgående grunduddannelse i hørelære og andre teoretiske fag, som foreskrives for de forskellige typer af studerende.

Inden for de musikpædagogiske eksaminer figurerer formhøringen allerede i undervisningsministeriets bekendtgørelse af 9. marts 1940. (1) Blandt bestemmelserne for pædagogkandidater med hovedfaget hørelære (og kun her) findes nemlig et krav om »at gøre rede - uden anvendelse af noder - for form, melodisk opbygning, rytme (derunder forekommende specifike danserytmer), stemmeføring, betydningsfulde akkorder og modulationer i et forespillet musikstykke.«

Som det allerede vil være fremgået af ovenstående, kræver undervisningen i formhøring en række velstabiliserede forudsætninger hos den studerende, forudsætninger, som er erhvervet gennem undervisningen i flere forskellige fag: Harmonilære og akkordhøring, formlære, kontrapunkt og - i nogen grad - musikhistorie. Med den stærke spredning i enkeltdiscipliner, som den professionelle musikuddannelse efterhånden har udviklet, ligger der efter vor opfattelse en vigtig opgave i at koordinere de mange enkelt-bestræbelser. Allerede af denne grund må formhøringen tillægges pædagogisk betydning.

Det ligger iøvrigt i sagens natur, at undervisningen i formhøring sætter sig som mål at videreudvikle den studerendes høreevne, overblik og hukommelse. Det er vistnok væsentligt at fastslå, at sammenhængen mellem høreevne, overblik og hukommelse er ubrydelig, hvor det drejer sig om at høre sig til musikalsk form. Sider af høreevnen kan meget vel optrænes mere statisk, »strukturelt«: Hvad er dette for et interval? Hvilken akkordtype er denne? Hvilken fordobling har den? Hvilket eller hvilke instrumenter hører De her? Hvilket instrument spiller forkert (tonehøjde eller rytme) i udførelsen af dette node-eksempel? etc. Men hvor det drejer sig om opfattelse af formen (og det vil jo rettelig sige helheden af alt, hvad der sker i stykket), må alle de hørte detaljer samles med et overblik, der helt afhænger af erindring. Dette må dog ikke forstås således, at formhøringen ser det som sin altdominerende opgave at optræne virtuose hukommelsesnumre. Vist er det en stor fordel for en musiker at huske godt, men der er dog også håb for den, der fra naturens hånd har sværere ved det og er længere om det. Den ringere erindringsevne behøver ikke være et utvetydigt udtryk for ringere forståelse, og modsat kan den blændende hukommelse i nogle tilfælde være af mere mekanisk eller overfladisk art. En tydelig sammenhæng, et samarbejde, består der dog mellem forståelsen af et stykkes musikalske idé og memoreringen af det. Det er vigtigt for undervisningen i formhøring at holde sig dette for øje, men man bør næppe lægge for megen vægt på, hvor mange gange - naturligvis inden for rimelige grænser - eleven skal høre et i forvejen ukendt stykke, før han kan sige noget fornuftigt om, hvad der foregår i det.

Det må forekomme hensigtsmæssigt at starte undervisningen i formhøring med ganske korte og enkle kompositioner. God musik må det naturligvis være, men så lidet kendt, at man sædvanligvis tør regne med, at eleverne hører satsen for første gang. Det behøver ikke volde læreren vanskeligheder at finde frem til tilstrækkelig meget egnet materiale, selv om undervisningsformen meget vel kan sluge betydelige mængder af stof i løbet af et år. Hvor det, som foreløbig berørt, drejer sig om små og overskuelige satser, findes eksempelvis et righoldigt egnet stof i talrige samlinger af klavermusik til undervisningsbrug og »husmusik«. »Kleine leichte Klavierstücke«, »Fra barok til klassicisme«, »Menuetten für das Klavier«, »Kleinmeister der Klassik« el. lign. kan der stå på titelbladet, og man finder i sådanne udgivelser mængder af fortræffelige og ret ukendte småstykker af mere eller mindre berømte komponister. Af andre kilder til lignende stof kan nævnes værker som Händels Pieces for Harpsichord, Telemanns Tre dusin fantasier, Haydns Ballo tedesco og lignende danse af de andre wienerklassikere (og f. eks. af Schubert), Haydns Seks små divertimenti for klaver og Mozarts såkaldte Wienersonatiner (transskriptioner af blæse-trioer). Fra den romantiske periode kan ligeledes findes mange i denne forbindelse egnede og ikke ret kendte småstykker - f. eks. i Schumanns Album für die Jugend, mellem Chopins mazurkaer og blandt Tjaikofskis eller Griegs klaverkompositioner. Inden for musik af senere dato vil man vel især hos Bartók kunne finde brugbart materiale.

Af praktisk-pædagogiske grunde vil det let gå sådan, at hovedparten af repertoiret i disse timer bliver klavermusik. Det ligger i selve fagets natur, at der i vid udstrækning bliver brug for at gentage dele af en sats, sammenligne (tonalt, motivisk eller på anden måde) detaljer fra forskellige steder i forløbet o.s.v. - Med anvendelse af grammofonoptagelser eller bånd vil en sådan fremgangsmåde i reglen være uigennemførlig eller i al fald alt for omstændelig. Ganske vist frembyder båndet utroligt værdifulde muligheder i musikalsk undervisning og musikgennemgang, derved at man kan belyse detaljer, der i forvejen er udvalgt og overspillet som en nøje planlagt eksempelrække på et bånd for sig. Men i formhøringen er det så at sige umuligt at planlægge på denne måde, fordi så meget afhænger af elevernes svar. Hvem kan vide, hvilke fejlhøringer og fejlmemoreringer, det vil blive nødvendigt at rette og anskueliggøre ved uddybning af en eller anden enkelthed? Hvem kan forudse, hvilken interessant karakteristik eller betragtningsmåde, der pludselig fremføres af en elev - måske iagttagelser og anskuelser, som det ville være pædagogisk meget uheldigt at lade ligge, blot fordi de falder uden for den »plan«, læreren havde lagt.

Imidlertid betyder dette heldigvis ikke, at man er ganske afskåret fra at inddrage orkestrale, kammermusikalske og vokale værker i undervisningen. Lejlighedsvis - navnlig når undervisningen er nået et lidt mere fremrykket stadium - er det naturligvis muligt, og meget givende, at udvide repertoiret på denne måde. Lidt anderledes og en smule mere oversigtsmæssig vil undervisningsformen måske let blive, hvis brugen af grammofonen eller båndoptageren ikke skal virke for tyngende på undervisningstempoet. Dog står muligheden jo åben for at foretage fornøden uddybning af detaljer ved at tage klaveret til hjælp, og da f. eks. nøjes med samlede grammofon- eller båndgennemspilninger først og sidst i gennemgangen af en sats.

For øvrigt vil man naturligvis i det hele taget kunne variere undervisningsformen meget, og bør sikkert gøre det. I nogle timer kan man gå stærkt i dybden og forlange en helt præcis og detaljeret redegørelse - med så mange samlede og delvise gennemspilninger, som det nu viser sig dertil nødvendigt. I andre timer nøjes vi med - så vidt muligt på grundlag af kun én overhøring - at fastslå de vigtigste træk med hensyn til stykkets stil og genre, dets satsteknik, tonale disposition, motiviske forhold, enheds- eller kontrastpræg o. lign. Meget udviklende kan det også være at arbejde i en periode med én og samme formtype eller genre og studere dens talrige variationsmuligheder og nuanceforskelle. Det kan f. eks. være de mange forskellige undertyper af rondo'er, man sætter sig som mål at få lidt rede på, det kan være »typologien« i baroktidens mangeartede dansesatser, vi kaster os over, eller vi kan for en tid koncentrere opmærksomheden omkring den wienerklassiske menuets to- eller tre-delte disposition og overgangsformer eller »tvivlstilfælde« i denne forbindelse. (2) Mange andre specialområder, som med udbytte kan kulegraves, kan nævnes: Wienerklassiske temaer (sådanne som bevarer en selvstændig, sluttet virkning, når de tages ud af hele satsens sammenhæng), hvor f. eks. den store rigdom på metriske opbygningsprincipper især kan studeres, de langsomme satser i Schuberts klaversonater, som er relativt ukendte og som inden for et meget bredt forløb udviser en mangfoldighed af både almindeligt benyttede og mere individuelle formdispositioner, folkesange i såvel enkle udsættelser (evt. melodien alene) som mere kunstfulde bearbejdelser (f. eks. variationer), wienerklassiske sonatinesatser, hvor man kunne sætte sig som mål at udforske, på hvilke punkter vi kan iagttage, at formdispositionen er enklere og mere kortfattet end i en egentlig sonateforms-allegro, o.s.v.

Om selve undervisningsteknikken eller -faconen er der næppe stort at sige. Den er som ved al undervisning dels afhængig af lærernes naturel og forudsætninger, dels må den mest muligt tillempes, så den giver den enkelte elev chance for at udfolde sin bedste formåen. Det siger sig selv, at man først og fremmest lader eleven meddele sine iagttagelser på sin egen måde og efter sin egen tilskyndelse. Ligeledes, at man griber til at spørge og lede på vej, når det ikke går af sig selv.

Et forhold kan der dog måske være grund til at berøre: Hvilken anskuelsesmåde, man ønsker anlagt over for de formale spørgsmål, og hvilken terminologi, man ønsker benyttet.

I begge henseender er de studerende, som følger undervisningen i formhøring, almindeligvis vænnet til en bestemt fremgangsmåde, som er blevet benyttet i deres forudgående undervisning i de forskellige teoretiske discipliner. En del af det, de nu i formhøring skal lytte sig til og bagefter redegøre for, er så kontante kendsgerninger, at der ikke let kan opstå uenighed på grund af afvigende vurderinger og terminologier, som stammer fra forskellige lærere. Men i mangt og meget kunne der dog tænkes at forekomme misforståelser og divergenser. Det behøver imidlertid ikke blive tilfældet, hvis blot man fra starten vænner sig til, at hver især nøjagtigt forklarer, hvad der menes, hver gang man bruger et udtryk, der ikke umiddelbart og utvetydigt definerer sig selv, eller hver gang man anlægger en formal vurdering, som beror på en opfattelse eller et skøn og ikke lader sig måle og veje med eksakt uimodsigelighed. Lad mig nævne et eksempel: Vi tænker os, at menuetten af »Eine kleine Nachtmusik« ikke var så kendt som tilfældet er, og at vi derfor valgte den som en egnet opgave i en formhørings-time. Efter en første, samlet gennemspilning plejer vi allerede at kunne få en del at vide om, hvad der skete i satsen. Vi får f. eks. oplyst, at det var en menuet med trio, som stod i dominant-tonearten, at der var to repetitionstegn i hver af hoveddelene, og at menuet I på sædvanlig måde blev spillet da capo uden repetitioner. Måske får vi også allerede nu at vide, at der inden for hver menuet var en reprise, eller at de to repetitionsafsnit i menuet I var lige lange, men ikke i trio'en, eller én har måske bemærket hemioldannelsen, d.v.s. den midlertidige overgang til to-delt takt i menuet I's kadenceringer. Men lad os nu tænke os - måske navnlig, hvis det drejer sig om et hold på mindre avanceret standpunkt - at vi allerede efter et par bemærkninger fra eleverne finder det praktisk at koncentrere opmærksomheden om et bestemt spørgsmål vedr. afsnits-inddeling, proportionsforhold og tonal disposition, og at vi derfor spiller trio-delen en gang alene. Vi forestiller os nu, at én elev kort og godt siger, at denne trio er et to-delt stykke i » variantform« og uden modulation, mens en anden lige så kategorisk hævder, at det drejer sig om et tre-delt »repriseform« med kontrast og modulation til dominant-tonearten i b-delen. (3) Man må nu bestemt tro, at i det mindste én af disse opfattelser er forkert. I virkeligheden er forholdet naturligvis blot det, at begge parter udtrykker sig stift og skematisk.

Den første kunne i stedet have sagt: Jeg hører et stykke i to dele, som hver for sig repeteres og som ligner hinanden meget - en slags variantform, kunne man sige. Andel del er dog lidt længere, idet den begynder med et kort, lidt kraftigere afsnit, der samler sig om dominanten, (4) hvorpå følger en nøjagtig gentagelse af hele første repetitionsafsnit.

Den anden part kunne på tilsvarende måde have sagt: Stykket er en tre-delt repriseform, men a-delen repeteres alene, b-delen og reprisen sammen. Mellemdelen er iøvrigt kort - kun halvt så lang som a-delen - men hævder sig, i balance med yderdelene, fordi den giver en vis kontrast ved større dynamisk kraft og ved et kort modulatorisk udsving til dominant-tonearten. (5)

Nu er det temmelig ligetil i begge beskrivelser at genkende den musik, vi hørte. Og man skal næsten anstrenge sig for at finde nogen uenighed i opfattelsen af selve sagen - selv om de to parter har anskuet forskelligt og brugt lidt afvigende terminologi.

Netop fordi analytisk beskæftigelse med musik erfaringsmæssigt synes at rumme risiko for en vis dogmatisme, er det nyttigt at stifte bekendtskab med andre anskuelsesmåder og terminologier, og at vænne sig til at forstå og respektere andres opfattelse. Også dette formål skulle undervisningen i formhøring have gode muligheder for at tjene.

NOTER:
l) Musikpædagogisk eksamen er først med den studieplan, der netop nu træder i kraft, indarbejdet i konservatoriernes samlede eksamensordning. Tidligere har MP-eksamen været administreret af en særlig eksamenskommission under undervisningsministeriet.

2) Jvf. omtalen af menuetten fra »Eine kleine Nachtmusik« i denne artikels sidste afsnit.

3) For anskuelighedens skyld er det tænkte eksempel lidt tilspidset, men garanteret ikke utypisk for situationer i undervisningen.

4) Eleven har måske i harmonisk analyse lært ikke at kalde det egentlig modulation, men kun slutning med vekseldominant og dominant, når der straks vendes tilbage til hovedtonearten.

5) Det vil forstås, at det er formspørgsmål af denne art, der tænkes på, når »to- eller tre-deling i den wienerklassiske menuet« ovf. i artiklen nævnes som et område, man med fordel kan belyse ved en række eksempler på klart forskellige typer og grænsetilfælde mellem dem. Naturligvis vil problemstillingen i det foreliggende tilfælde kunne belyses yderligere ved en sammenligning mellem trio'en og menuet I.

Årgang 40/1965, nr. 06