Undervisning i musikteori - går det af sig selv?

Af
| DMT Årgang 41 (1966) nr. 01 - side 10-13

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Annonce

Pulsar Festival 2020

Annonce

Edition s

Bent Lorentzen:

Undervisning i musikteori - går det af sig selv?

Bent Lorentzen er teorilærer ved Musikkonservatoriet i Århus. I denne artikel diskuterer han, hvad teori overhovedet er i moderne konservatorieundervisning, og hvordan undervisningen må forvaltes.

Når jeg i overskriften og senere i artiklen anvender ordet musikteori, må det forstås i sin mest almindeligt anvendte form, nemlig som betegnelse for faget musikteori, som den blandt mange andre steder udfolder sig på konservatorierne. Det er helt sikkert, at ordet uden videre også bruges om for eksempel Stockhausens metoder, men i den betydning anvendes ordet ikke her.

Teorien, som de fleste af os har lært den, er vel en tradition, som stadig bibeholdes, fordi den måske engang virkelig var en gyldig sandhed. Vel også fordi man de fleste steder stadig beskæftiger sig med den ældre musik og derfor også må kende dens teori. Vi dyrker Beethoven og Brahms, og vi lever i efterdønningerne af en neoklassisk bølge, herhjemme repræsenteret ved f. eks. Laub, Carl Nielsen og Jeppesen, for nu at tage nogen, der har haft stor betydning for den danske musikteori i dag. Dengang tog man det gamle op som en tiltrængt reaktion mod en påstået overhåndtagende senromantik. En reaktion kan imidlertid ikke vare ved, den må ophøre, så snart der ingen aktion er. Det man dengang reagerede imod er forlængst borte. Vi lever ikke i en tid, hvor der eksisterer neoklassik eller anden form for neo-. Vort samfund og den sociale struktur ændres i så rivende hast, at man næsten sporer forandringer fra den ene dag til den anden. Af betydning for musikkens fremtidige mønster er vel sansepsykologiens fremmarch, den effektive kommunikation, grammofonpladerne, båndoptageren og hele den jungle af elektroniske lyde, man har kendt siden 2. verdenskrig. Det er altsammen ting, der vil sætte vor tilværelse i skred på godt og ondt, og kunsten kan umuligt lade alt dette ligge.

Men er det ikke for risikabelt at gå i gang med alt dette ukendte? Skal vi ikke hellere holde os til de gamle gennemprøvede kvalitetsting, og så i ro og mag se, hvad fremtiden vil bringe? Men desværre kan man ikke lukke øjnene for ting, man har fået øje på. Kun en hykler eller en der virkelig er »blind« kan gøre det. I det sidste tilfælde lader man vedkommende i fred og ro hygge sig i »mindernes lune læ«. Indser man dette, melder der sig straks et problem. Skal man virkelig kaste selve det teoretiske håndværk over bord så hurtigt som muligt, og så forsøge at indstille sig på fremtiden uden nogen form for besværlig ballast. - Nej, naturligvis vil der til enhver tid være en eller anden form for metode eller et håndværk, og ingen tror vel, at det f. eks. kræver mindre ballast at fremstille elektronisk musik, end det kræver at skrive for orkester. Håndværket går derimod i retning af fysik, svingningslære, akustik, psykologi osv., og måske ligger dette håndværk bedre for en anden type mennesker, en type der måske ikke spiller så godt klaver, men som stadigvæk vil tilhøre den skare kunstnere, der til enhver tid har ført kunsten videre.

Som teorilærer støder man gang på gang på spørgsmål fra studerende om, hvorfor de skal lære musikteori. Spørgsmålet er mange gange ganske uskyldigt ment; men vil man gøre sig umage med at svare på spørgsmålet, kan man meget let komme til at stå i den situation, at man hverken kan komme helt eller halvt til bunds i besvarelsen. Det letteste svar er naturligvis, at det skal man nu engang, fordi det er en gammel tradition. Bedre er måske en forklaring om, at man skal lære noget om musikkens væsen, dens natur; derved lettes ens indstuderingsarbejde og opførelsen af et værk bliver sikrere og ganske givet også bedre; det er klart nok. Men hvorfor skal harmonilæren munde ud i en koral, og kontrapunktlæren i en palestrina-sats, når man i virkeligheden ingen praktisk brug får for disse færdigheder. (Organister er af en eller anden grund også undtaget i denne forbindelse.)

Man forsøger med et forsvar, som f. eks. at koralen er tilpas enkel i sin stil (! ?), den kan læres på rimelig tid og er så gennemtygget, at læreren kan sige: at det må man, og det må man ikke. Kontrapunkt lærer én noget om visse almengyldige musikpsykologiske foreteelser, såsom melodiformning, behandling af det dybe og det høje leje, og det at man f. eks. stadigvæk har glæde af at udarbejde enkeltdelene i en komposition med omhu, eller at man aldrig med fordel kan stirre sig blind på det lodrette eller på det vandrette, men at musik formodentlig altid vil være en blanding af begge dele. Grunden til at man de fleste steder i kontrapunktundervisningen anvender palestrinasatsen som mønster er vel, at der er faste regler, og at stilen er nogenlunde defineret. Og ganske rigtigt er der noget gribende ved, at man kan få noget ud af en så enkel ting som første art; desuden hører man lidt om tekst- og vokalbehandling ved samme lejlighed, og det kan man altid få brug for, selv om det ikke inden for kunstmusikken er den helt store mode i øjeblikket.

Men spørgsmålet er, om man ikke kunne nå denne kunnen og disse færdigheder gennem helt andre mere tidssvarende og interessante opgavetyper. Jeg ikke blot tror det, men jeg ved også, at det lader sig gøre.

Ud fra den betragtning, at teoriundervisningen i sin klassiske udformning ikke har fungeret alt for strålende, mener jeg, at man med endnu større sindsro kan forsøge noget nyt. Mulighederne for at det skulle blive dårligere er forholdsvis små, og man må ikke glemme, at alt hvad der er nyt, interesserer og fanger både den der underviser, og den der studerer i langt højere grad end noget traditionelt. Samtaler med tidligere konservatoriestuderende lader ane, at den teoriundervisning, de modtog, forstod de ikke noget af: »men selvfølgelig skal man have teori, det er klart.« Noget tyder på, at det har været en moralsk pligt, og i enkelte lyse øjeblikke en interessant pligt. - Alt i alt minder teoriundervisningen om den gammeldags skoleundervisning med de spidse blyanter og den tørre disciplin, som nu langsomt fortrænges af en mere frigjort og menneskeværdig undervisningsform, hvor man appellerer til menneskets iboende skabertrang og fantasi, ud fra den betragtning, at det moderne menneske ikke er en slave eller maskine; men det man i det kommende samfund har brug for, er mennesker, der kan samarbejde og som har fantasi og ideer. Den disciplinerede embedsmandsagtige duksdreng er blevet overflødig.

Hvordan er musikerens tilsvarende fremtidige plads i musikkens sociale mønster. Ja, foreløbig ser det ud til, at perfektionismens spidse blyant skal kradse endnu nogle sider, før den knækker og medfører en kraftig moderation i aleatoriske metoder, improvisation, forskellige former for fantasiudfoldelse. Forslag til at erstatte den gamle stramhed mangler ikke, og et eller andet er vel på vej. Jeg tror, at fremtiden vil kræve en musiker, der kan improvisere, der kan underholde i ordets seriøse betydning, der kan komponere med på de stykker, han spiller, der kan arrangere, og i det hele taget fremvise en naturlig musisk holdning. Da de musikere, vi uddanner nu, sikkert vil opleve disse tendenser, vil der kræves enormt meget af dem, da de både skal beherske den gamle symfoniperfektionisme og den nyere, lad os bare kalde den for, jongleur-udfoldelse. Det vil altså sige, at deres stilistiske fundering ikke kan blive udvidet sikkert nok, da de ellers havner i det rene gøgleri.

For mig står det lysende klart, at vi så hurtigt som overhovedet muligt, på forsvarlig måde naturligvis, må ændre vores teoriundervisning efter disse krav.

Teoriundervisningens målsætning må være punkt for punkt at nærme sig følgende:

1) Musikeren skal lære at være produktiv, dvs. ikke blot reproducerende. I virkeligheden vil det ikke sige andet, end at man sørger for at lade være med at ødelægge hans iboende barndoms fantasi. Han må nemlig kunne foretage kompositionsarbejde i stil med baroktidens koloreringspraksis eller kadenceimprovisationer.

2) Man må lære ham at optræde, ikke bare sidde på en stol, og i det hele taget i større udstrækning gå væk fra den opfattelse, at musikeren er en samlebåndsarbejder, der efter rationelle metoder reproducerer komponistens værker, men forøvrigt aldrig når at forstå, hvad det egentlig er for noget, han er med i.

3) Lære samarbejde i meget større udstrækning end tidligere. Målsætningen er sådan set enkel nok. At de opstillede mål naturligvis aldrig nås gennem anvendelse af Schönbergs harmonilære eller kontrapunktlære, Adornos filosofiske forestillinger eller andre tilsyneladende avancerede systemer, forekommer mig at være indlysende, og forsøg i den retning får mig til at tænke på kragen, der fandt en påfuglefjer, som den satte bag øret i den tro, at den så lignede en påfugl. - Avanceret musik er ikke helt det samme som avanceret musikpædagogik. Indholdet i den nye teori lader sig ikke så hurtigt finde, den lader sig kun langsomt udvikle af del bestående, ligesom den avancerede musik også er udviklet af den gamle. Det eneste man kan gøre, er at holde sig for øje, hvor man skal hen.

Som forsøg på at tilnærme sig mere moderne metoder, skal her omtales nogle forsøg, jeg har lavet med såkaldte produktive øvelser, der i stor udstrækning skulle gøre det ud for klassiske teoriøvelser. Hovedformålet må siges i første omgang at være en indlæring af alle selvfølgelighederne såsom fortegn, taktart, frasering, dynamik osv. I virkeligheden udgør disse selvfølgeligheder en meget stor del af arbejdet. De produktive øvelser har et blandet stilgrundlag og nogle eksempler på opgavetyper skal her nævnes. 1) Bartók-satser med opgivet ungarsk folkemelodi, akkompagnement skal udformes efter et nærmere angivet meget enkelt mønster. 2) Passacaglia i f. eks. Bachstil med opgivet bas og forskellige variationsmodeller. 3) Små opgaver med en nærmere angivet seriel teknik. 4) Fri melodiformning i stil med opgivne modeller. Resultaterne af disse relativt frie øvelser er i begyndelsen naturligvis ikke altid overbevisende. Det tager sin tid at få alle bort fra den vildfarelse af de »ikke kan finde på noget«, og det tager lang tid, før man kan beherske og disponere opgaverne. Men det menneskelige er, at de studerende ikke har så mange bekymringer, vel at mærke når de først er kommet i gang, fordi de simpelthen altid laver opgaverne i pagt med deres forestillinger om, hvorledes det skal være, og er derfor for det meste overbeviste om, at deres opgaver (produktive øvelser) er udmærkede. I mange tilfælde udfoldes der en forbløffende opfindsomhed (mest i øvelser af Bartók-typen), og har man oplevet en sådan aktivitet på nært hold, har man ondt ved at tvinge normalt begavede henover koralens og palestrinakontrapunktets støvede og trælsomme vej. Det er min opfattelse, at disse discipliner (bemærk den rammende karakteristik) først får interesse, når man har prøvet vingerne på den stil og genre, som man på de forskellige trin i ens udvikling tror er det eneste rigtige. - Mange vil naturligvis straks indvende, at der ikke er nogen mening i, at bilde alle og enhver ind, at vedkommende er komponist. Dertil vil jeg foreløbig svare, at det er der såmænd ingen der tror, ja, måske kunne man ønske, at nogle af dem med anlæggene også troede det, eller rettere vidste, at de var det. Man er lige ved at forfalde til den betragtning, at de, der er komponister, nok har anlæg, men at de i og for sig ikke har det i større målestok end så mange andre musikere. Grunden til, at de komponerer, er nok snarere en trang mere end specielle evner.

To trediedele af klassisk så vel som fremtidig musikteori vil bestå af indlæring af tørt stof såsom intervaller, treklange, firklange, kvartstablinger, med andre ord det at kunne læse noderne ordentligt. Desuden tonalitetsbestemmelser, stemmeføring efter parolen »den nærmeste vej«, dissonanser, funktionsanalyse, partiturlæsning, sammenfatning af figurerede satser til en enkel sats, elementær harmonisering med kortfattet reglement (et meget mindre omfang end nu). Alt dette stof er af fuldstændig objektiv karakter, enhver musiker ved det eller burde vide det, og intet af det, der er nævnt, kan afvige i opfattelse på grund af forskellige menneskers smag og ideer. Man kan næsten benævne disse to trediedele af musikteorien som den mekaniske del. Jeg er sikker på, at man som på så mange andre områder i nyere tid, vil kunne overlade disse automatiske færdigheder til den såkaldt programmerede undervisningsform, der i korthed går ud på, at opgaverne er stillet op i en standardiseret rækkefølge, som alle uden vanskelighed kan følge. Opgaverne løses i individuelt tempo ved hjælp af en undervisningsmaskine med en indbygget facitliste, som den studerende efter opgavens løsning kan dreje frem og kigge på, og derved overbevise sig om, at opgaven er rigtig (eller måske forkert). Psykologiskpædagogiske forsøg har beviset, at denne undervisningsform kan virke meget stimulerende; og anvender man i musikken undervisningsmaskinen i forbindelse med båndoptageren som i et sproglaboratorium, vil jeg tro, man får en meget effektiv indlæring. Den er måske dobbelt så hurtig og måske dobbelt så interessant. Men programmerne eksisterer foreløbig kun som spredte tilløb, og der vil gå mange år, før en programmeret undervisning på det omtalte felt kan føres helt igennem. Et projekt af en sådan art kan ikke løses af enkeltindivider, men må være en fællesopgave, enten som et storstilet samarbejde eller som en opgave for det musikpædagogiske institut, som før eller siden må komme. (Grunden til, at det endnu ikke er kommet må vel være, at de såkaldte toneangivende virkelig ikke interesserer sig for »den slags«.)

Forklaringen på, at jeg har givet mig tid til at dvæle ved teori som alment fag og ikke straks farer løs på teori som hovedfag, hvorfra man kunne formode, at alle strømninger og målsætninger skulle komme, er den, at teori som hovedfag altid vil være et barn af teori som alment fag. Det at studere koral og fuga i fire år ville være en meningsløs perfektion, hvis det ikke var for bedre at kunne undervise deri, eller for som komponist at beherske disse klassiske discipliner med større sikkerhed end en udøvende musiker.

Hovedfagsuddannelsen er naturligvis ligesom teori som alment fag heller ikke tidssvarende, det vil den altid få meget svært ved at være. Holder man sig for øje, at en teoriuddannet person først og fremmest skal være lærer eller komponist eller begge dele, bliver det klart, at en del af stofområdet må lægges om i takt med det almene fag. For at kunne trænge ind i fagområder ved det almene fag, der som bekendt blev skitseret til at bevæge sig i baner af nyere dato, bliver det nødvendigt at slippe nogle af de gamle discipliner, ikke således, at man kaster disse helt bort, dertil tror jeg, at de er alt for værdifulde; men at man langsomt prøver sig frem med fornyelser, således at man så godt man kan, nærmer sig vort århundredes problemer, og i samme tempo slipper de gamle opgavetyper. Mig forekommer det, at man på fuldt betryggende vis kunne gå i lag med orkesteropgaver, som en naturlig udvidelse af instrumentationsundervisningen og teoriundervisningen. Instrumentation og kontrapunkt lader sig i mange situationer f. eks. slet ikke skille. Hvad skal man kalde en såkaldt unison instrumentation i Ravels udgave af »Udstillingbilleder«, hvor forskellige instrumenter på skift eller samtidigt udfører én melodi, således, at man faktisk fornemmer mange stemmer. Jeg vil driste mig til at kalde det for en slags moderne kontrapunkt. Eller de ejendommelige ekkofænomener, som man finder hos Berlioz, er det instrumentation i et akustisk raffinement, eller er det kontrapunkt?

Ligeledes kunne jeg tænke mig, at et fornuftigt og pædagogisk tilrettelagt elektrofoni-kursus vil kunne få afgørende betydning, og det er vel heller ikke for tidligt, at vi herhjemme på en eller anden måde får en form for orientering i dette fagområde, det må være det mindste. Et rigtigt elektronstudie, som det man har projekteret i Sverige til 3 millioner svenske kroner, får vi nok ikke foreløbig, måske får vi det aldrig. Men et konservatorium har heller ikke noget professionelt symfoniorkester, og ligeledes kan også elektrofonien klare sig på mere interimistisk måde. Det forsøg, vi arrangerer i april 1966 som et samarbejde mellem Århus Elektroteknikum og konservatoriet, vil vise, om det lader sig gøre. Foreløbig tegner det meget lyst, og samarbejdsviljen er stor på begge sider. Et klang-analyseprogram har jeg ved samme lejlighed arrangeret, men desværre viser det sig, at problemerne her er så store og så mange, at det kan betegnes som en særlig musikakustisk videnskab, der ligger og venter på sin pioner.

Problemerne ved tilrettelæggelsen af musikteorien vil altid være, at man uddanner folk, uden at man helt klart har nogen forestilling om, hvad de får brug for, når de engang går over i det professionelle stadie. En ting er sikkert, og det er, at man i alle tilfælde må sikre sig, at den teoretiske side af sagen ikke er ensidig, men er alsidig og perspektivskabende.

Årgang 41/1966, nr. 01