Teori og kunstnerisk uddannelse

MUSIKUNDERVISNING

Mogens Heimann:

Teori og kunstnerisk uddannelse

Konservatorierne har fået en ny studieplan, hvori der bl. a. indgår et nyt fag kaldet »musikanalyse«. Mogens Heimann introducerer her det nye fag og diskuterer dets mål og metoder.

På konservatoriernes nye studieplan har man indført et »nyt« fag, kaldet »musikanalyse«. Lærerne har spurgt om, hvad dette fag egentlig omfatter, og hvilke tanker man har gjort sig om dets pensum og metode. De fleste har straks forstået, at musikanalyse ikke er identisk med formlære, men betegner en udvidelse af dennes disciplin. Inspireret af studieplanerne ved de øvrige europæiske og amerikanske musikkonservatorier, har man indset, at det ikke er nok for den udøvende kunstner at kunne redegøre for formstrukturen og bestemme formtypen i et musikværk, men at han tillige må fordybe sig i dét, der sker indenfor formen, selve stoffet og dets udviklingsmuligheder, som betinger kunstværkets formning og komponistens valg af formtype.

Man kan glæde sig over, at det første skridt nu er taget i retning af en tilnærmelse mellem de teoretiske fag og den kunstneriske (vokale eller instrumentale) uddannelse. Men samtidig ængstes man for udviklingen fremover, - om det vil lykkes musikpædagogerne at gå vejen til ende. Den virkelige tilnærmelse og det aktive samarbejde, som kan forbedre arbejdsklimaet for eleverne og á-jourføre resultaterne af studietiden med de kunstneriske kvalitetskrav i vor tid, forudsætter utvivlsomt en mere kunstnerisk indstilling hos de teoretiske faglærere og en mere tebretisk-saglig tankegang hos instrumental- og vokal-lærerne.

Den brede berøringsflade mellem musikteori og kunstneriske musikudøvelse er musikaliteten, måske endog den musikalske udtrykskraft. Rytme, beherskelse af tempoet, logisk og fantasifuld frasering og nøjagtig dynamik er realiteterne bag og betingelserne for den store kunstneriske præstation, teorien bag musikudøvelsen. Den rige og stadig voksende skat af fremragende grammofonindspilninger, som alle konservatorieelever bør have adgang til og indgående kendskab til, giver overbevisende eksempler på, hvorledes den nøjagtige rytme og tempoets gennemførte opretholdelse åbner sluserne for tilhørernes rige musikoplevelse og tillige giver kunstneren den tid, der skal til, for at alle de tekniske detailler kan lykkes, - og hvor stor udtrykskraft, der ligger i den nøjagtige gengivelse af de dynamiske nuancer og i musiksprogets klare artikulation (frasering), et af de vigtigste midler til prægnant udfoldelse af den personlige opfattelse.

Er den færdiguddannede konservatorieelev dygtig nok på disse områder? Langtfra. Hovedparten af prøvetiden med vore orkestre og kor bruges endnu til ren og skær musikalsk uddannelse af ensemblets medlemmer, til at få dem til at spille og synge nøjagtigt dét, der står i noderne!

Er konservatoriernes musikhistorieundervisning tilstrækkelig kunstnerisk orienteret?

For at de erhvervede kundskaber skal kunne udnyttes i den kunstneriske praksis og føre til en effektiv udvikling af elevernes stilsans, bør faget opførelses-praksis gøres til det centrale i musikhistorieundervisningen, således at man bestemmer de musikalske faktorers relative betydning og specielle udnyttelse i den pågældende stilperiode, hos den pågældende komponist og i det pågældende værk. Ikke blot må stiludviklingen forklares levende og rigt eksemplificeret f. ex. ved grammofonpladeantologier (jeg har tidligere fremsat den tanke, at man burde etablere et samarbejde med Danmarks Radio, således at konservatorierne kunne låne båndindspilninger til aflytning) og ved i forbindelse med kammermusik og orkesterskole at lade de studerende selv fremføre kompositioner fra alle stilepoker (alene at lade holdet synge gregorianske sange har vist sig særdeles stimulerende for forståelsen af denne stilart), — men forklaringen af stiludviklingen må tillige forbindes med almindelig kunsthistorie, kulturhistorie og æstetik.

Hvad angår opførelsespraksis, drejer det sig nærmere bestemt om at tage stilling til forholdet mellem mere matematisk rytme eller mere dynamisk rytme i klassicistisk eller moderne musik og i gregoriansk musik, barokkunstens ornamentik eller romantisk kunst, forholdet mellem strengt tempo eller forskellige grader af rubato i barok, klassicistisk eller moderne musik og i renaissancemusik eller romantisk musik, graden af dynamisk kontrast eller organisk melodilinie-dynamik i nyere stilarter og i de ældre, forholdet mellem mere prægnant artikulation og bredere melodisk sammenhæng gennem alle stilperioder og endelig den rolle, som klangnuanceringen og orkestrationens kontraster, ligesom fantasimomentets og det personlige udtryks variabilitet kan spille for gengivelsen af forskellige kunstværker, alt efter disses mere objektive eller subjektive særpræg og alt efter komponisternes psyke og etiske indstilling.

Nogle faglærer ville herimod indvende, at faget dermed fortaber sin videnskabelighed.

Svaret herpå vil være at bringe i erindring, at god pædagogik netop er subjektiv! Universiteternes opfattelse af musikhistorie som en rent historisk videnskab er naturligvis ikke relevant, når det drejer sig om uddannelse af kunstnere, for hvem kunstværkernes historie og æstetiske værdi er det centrale.

Er konservatoriernes teoriundervisning tilstrækkelig kunstnerisk orienteret?

Visse sterile og ukunstneriske opgavekompositioner kan virke direkte nedbrydende på de studerende, der søger logikken og idéen bag den levende komposition og ønsker at betragte denne med udnyttelse af alle analytiske faktorer, som kan berige fantasien og virke kunstnerisk inspirerende. Foruden øvelser i harmonisering og kontrapunkt, også i romantisk og moderne stil, bør faget indeholde analyse af musikværker, der har forbindelse med de opgaver, eleverne arbejder med. Analysen bør være kunstnerisk alsidig (cfr. afhandling om »Musikkens Grammatik«, Århus universitet, 1955), ligesom de praktiske opgaver bør have mere karakter af komposition end af stilbundne, abstrakte øvelser. Enhver udøvende musiker bør have forsøgt sig med en hel komposition i en selvvalgt stilart. Når det ikke drejer sig om studerende i komposition, er en bedømmelse ganske uønsket; værdien ligger i selv arbejdet, som har overordentlig betydning for elevens musikalske forståelse.

Det er indlysende, at undervisningen i musikteori i vor tid må inddrage faget akustik, som netop kan bringe teori og kunstnerisk praktik i mere intim forbindelse med hinanden. Udfra samme synspunkt må de pædagogstuderende have mere indgående kendskab til fagene fysiologi, herunder høresans og centralnervesystemet, samt tonefysiologi, musikpsykologi og børnepsykologi.

Hvad endelig angår selve den kunstneriske analyse skal nævnes følgende analysatorer: betragtning af den harmoniske struktur med sondring mellem akustisk dissonans og tonal dissonans, graduering af den tonale akkordforbindelse, stemmekompleksets helhedsbevægelse mellem akkorderne og den melodiske tæthed i de enkelte stemmer (halvtoner og overliggende toner), og alt dette gradueret efter rytme, tempo, dynamik, betoning og instrumentation, - betragtning af den melodiske struktur med sondring mellem melodi som fysisk bevægelse og som motivbygning (latent kontrapunkt i melodilinien eller harmonisk omspilning, som i praksis betinger musikens frasering), melodiens egenharmonik og spændingen mellem denne og harmoniseringen, og de kontrapunktiske faktorers samspil (stemmeafstand, stemmefølgeskab, kompleksbevægelse og dissonansspænding), - og endelig betragtning af formen med sondring mellem modulations-kurve, formafsnittenes dimensioner, den motiviske sammenhæng, spændingen mellem formbygning og formdynamik (selve stoffets udvikling), kontrastbelysninger, dualismen mellem motiv og kontrastmotiv (f. ex. den rytmiske idé med sit eget formforløb), og endelig den subjektive betragtning af værkets karakterindhold eller spændingskurve i bredeste forstand (»livslinien«), som er kompositionens motivering og formål.

Er konservatoriernes hørelæreundervisning tilstrækkelig kunstnerisk betonet?

Det gælder om, at de studerende på kortere tid og mere effektivt kommer til at beherske rytme og tempo, når de spiller eller synger, og får en brugbar rutine i opfattelsen af et kompliceret nodebillede og praktisk dygtighed i prima-vista-spil eller -sang (også i ny musik).

Hørelæreundervisningen må opfattes som en uddannelse i musikalitet og som et forbindelsesled mellem musikens teori og kunstneriske praktik. Undervisningsmetoden bør derfor følge det princip at anvende de abstrakte øvelser i rytme- og intervalopfattelse med udgangspunkt i levende musikværker, således at øvelserne får mening for de studerende. Endvidere må man sørge for, at sikkerheden i den abstrakte rytme- eller intervaløvelse overføres til praktisk musikudøvelse derved, at de studerende spiller eller synger det pågældende brudstykke af en komposition med tilsvarende sikkerhed. Dette modsvarer den praktiske indstuderings opdeling i arytmisk gennemspil (rigtige noder allerede ved første gennemgang) og rytmisk indlæring (opnåelse af såvel teknisk som musikalsk kvalitet). Endvidere forhøjes hørelæreundervisningens effektivitet ved den pædagogiske doktrin at docere princippet frem for enkelttilfældene, f. ex. polyrytmikens kombinationsrytmer og systemet i forholdet mellem store og små intervaller indenfor dur-mol-tonaliteten. Endelig må øvelserne i priva-vista-spil opdeles i nodelæsningsteknik, behændighedens metode og opbyggelse af rutine.

Det vil ses, at faget musikanalyse naturligt indgår i disciplinerne musikhistorie, teori og hørelære i den form, som disse fag må have på musikkonservatorier og ved privat uddannelse af kunstnere og musikpædagoger. Musikanalysens placering som selvstændigt fag på studieplanen, bør således opfattes som et overgangsfænomen, der tjener udviklingen af en koordination mellem de teoretiske og praktiske fag, og det skal understreges, at man ved at lade de teoretiske fag tage sig af de studerendes uddannelse i musikalitet væsentligt og ønskeligt accellererer fremskridtet i den instrumentale og vokale undervisning.

Med hensyn til betimeligheden af at udbrede berøringsfladen mellem de teoretiske og de praktiske fag, må det først indrømmes, at en del af de studerende allerede får rigt udbytte af den bestående konservatorieuddannelse. Men dette skyldes, at de er i stand til selvstændigt at koordinere teori med praksis. Da vi ved fra psykologien, at den pædagogiske kvalitet måles gennem resultaterne hos de mindst »begavede« elever, er der megen brug for udvidelse af den pædagogiske effektivitet, som jo igen kommer de meget begavede til gode.

Man kunne tænke sig den indvending fremsat, at en så voldsom udvidelse af de teoretiske fags indhold ville sprænge studieplanens rammer og forhøje studietiden og eksamenskravene i et helt urimeligt omfang. Dette er imidlertid slet ikke tilfældet. Det drejer sig kun om dels at efterleve det psykologiske princip, at man lærer mest og bedst, når man lærer hurtigt, og dels at foretage en ganske lille ændring i sin opfattelse af musikstudiets mål og mening på længere sigt.

Dersom konservatoriet skal være en skole med et bestemt for den bredere masse opnåeligt eksamensresultat, kommer man ikke videre end til den bestående studieplan, hvis denne ikke allerede er overdimensioneret? Men dersom man opfatter konservatoriet efter ordets mening som et akademisk studiested, hvor musiken dyrkes, og anlægger en mere realistisk betragtning af konservatorieuddannelsens forbindelse dels med forstudietiden og den efterfølgende specialisering eller topuddannelse på højeste pædagogiske plan, må man stille sig det mål at gøre studiet friere og mest muligt alsidigt og etablere et teamwork mellem elever og lærere.

Hvad eksamen angår, bør der opstilles et helt konkret pensum, hvis tilegnelse sikres gennem eksaminatorier (og kontrolprøven efter to års arbejde), og eksamen vil blot forekomme beskeden og overkommelig på baggrund af det mere effektive og inspirerende musikstudium, løvrigt er der næppe noget alternativ, idet tidens krav til kunstnerisk og pædagogisk kvalitet allerede ligger meget højt og er i stærk stigning.

Det bliver nu konservatorieledernes fornemste opgave at etablere et samarbejde mellem faglærerne, således at de teoretiske fag udnyttes mere i praksis, og den kunstneriske uddannelse får mere kontakt med den teoretiske. Kammermusik, orkester- og korskole såvel som prima-vista-spil indgår i den teoretiske uddannelses praktik, hvorved man sikrer sig, at disse fags repertoire også bliver betryggende alsidigt. Det drejer sig nu om at få hold på studieplanens indhold mere end på dens rammer, at få alle synspunkter frem mellem de teoretiske og de kunstnerisk praktiske faglærergrupper, som jo begge er uddannet i hinandens fag, således at konservatorieuddannelsen kan blive en harmonisk helhed.

Lærernes centrale opgave er den pædagogiske udvikling. Man må besøge hinandens timer, udveksle erfaringer og måske diskutere problemerne i et internt (eller internationalt?) tidsskrift (måske skal den mekaniske musikgengivelse, mikrofonteknik, også have sin plads i den pædagogiske praktik?). Enhver lærer får brug for alle sine kundskaber, og ingen må arbejde som specialister med ryggen til hinanden.

På den anden side får den enhedsprægede konservatorieuddannelse lige så mange facetter som der er lærerpersonligheder. Det individuelle kunstneriske særpræg får en forsvarlig ramme af saglighed, og divergerende meninger om samme sag får lov til at udfolde sig frit. De studerende modnes gennem valget og personlig stillingtagen i stedet for at tage ensidigt parti, og de inspirerende impulser bliver rige og mange. For konservatoriernes ledere bliver ansvaret at holde fast ved målsætningen uden at vige for de personlige modsætningsforhold eller manglen på forståelse, som let kan opstå i en sådan udviklings begyndelse.

Kulturens doktrin er »Vivre et laisser vivre«.