Om pædagogisk musikpsykologi

Af
| Årgang 42 (1967) nr. 08 - side 182-186

Jørgen Pauli Jensen:

Om pædagogisk musikpsykologi

Det er hensigten med det følgende at give en kort oversigt over emnet pædagogisk musikpsykologi på den måde, at der gives et par få »smagsprøver«, som kan danne udgangspunkt for eventuelle diskussioner. En pædagogisk musikpsykologi må omfatte i hvert fald følgende afsnit:

l : Om psykologi og musikpsykologi. Om musikpsykologiske discipliner.

II: Om musikopleven i fagpsykologisk belysning

III: Om musikalitet og musikalitetstestning.

IV: Om musikalske lære- og undervisningsprocesser.

V : Om den musikalske udvikling i relation til den menneskelige udvikling iøvrigt.

VI: Musikudøvelsens psykologi.

ad I: Om psykologi og musikpsykologi. Om musikpsykologiske discipliner:

Man kan definere psykologi som værende lig med det videnskabelige studium af de levende væseners adfærd og oplevelser og de indre og ydre kræfter, der betinger adfærd og opleven.

Musikpsykologi bliver da lig med det videnskabelige studium af oplevelser og adfærd, samt disses indre og ydre determinanter (betingelser), i relation til den musikalske situation (bestående af lytter, komponist, fortolker, pædagog m.fl. i relation til givne musikværker).

I musikpsykologi vil man - efter samme principper som i psykologien i øvrigt - indsamle data vedrørende den musikalske situation; man vil søge at beskrive, hvad der faktisk foregår (ikke hvad der burde foregå), forklare og forudsige. Man kan altså ikke ved hjælp af musikpsykologi »bevise«, at den ene eller anden form for musikopleven skulle være 'den rigtige' eller 'den finere'. Men musikpsykologisk grundforskning vil selvfølgelig være af stor interesse for normativ (= foreskrivende) musikpædagogik (f. eks. for målsætningsproblemer) for idéhistorisk musikæstetik og for musikformidling).

Man kunne også sige det således, at man interesserer sig for, hvilke musikalske oplevelsesmuligheder, der faktisk foreligger, og hvad der er betingelserne for at de realiseres.

I dagliglivet giver vi os ofte tilfreds med at angive én årsag til et fænomen. For en videnskabelig tankegang er det mere kompliceret. Også musikopleven vil ved nærmere eftertanke og eksperimenteren vise sig at være betinget af et samspil mellem mange indre og ydre faktorer. Dette kan illustreres ved hjælp af følgende pseudomatematiske formel ('pseudomatisk fordi det ikke er en formel til regneoperationer, men blot en illustration af de mange betingelser for musikopleven):

Musikopleven = en funktion af (det givne musikværk + personens: indstilling, udviklingsniveau, motivation, musikalitet, musikalske læreprocesser og opdragelse, personlighed, sociale baggrund m. m.).

Alle disse betingede faktorer kan selvfølgelig ikke studeres på én gang, men må til pædagogiske og forskningsmæssige formål isoleres (f. eks. til »kun« studiet af musikoplevelsens afhængighed af barnets udviklingsfase).

Musikoplevelsens psykologi:

Hvad foregår i den musikoplevende bevidsthed? Hvilke ændringer i musikoplevelsen finder sted ved indstillingsændringer?

Musikudøvelsens psykologi:

Nodelæsningsprocessen? Hvilke færdigheder er nødvendige for musikeren, komponisten, lytteren?

Den musikalske udvikling:

Hvad kendetegner den modne musikudøver? Hvad kan vi forvente af børn på forskellige udviklingstrin med hensyn til musikalitet og evne til at udtrykke sig musikalsk?

Differentiel musikpsykologi:

Hvad skal vi forstå ved musikalitet? Individuelle forskelle? Hvad spiller den relativt største rolle - arv eller milieu?

Musikindlæringens psykologi:

Hvilke faktorer indgår i en musikindlæringssituation? Generelle og specielle indlæringslove?

Musikpersonologi:

Personlighedstræk hos musikeren, komponisten og lytteren? Deres motivation? Flere afvigende personer blandt disse end i andre grupper?

Musik og gruppe:

Hvordan oplever og udnytter andre kulturgrupper musik? Hvad kendetegner forskellige samarbejdsformer i et orkester eller kor? Hvad kendetegner forskellige ledertyper (dirigent, pædagog)? Musikæstetisk kommunikation og formidling?

Anvendte discipliner: Pædagogisk musikpsykologi:

Den indhøstede viden anvendt på den musikpædagogiske situation, f. eks. vedr. indlæringsteknikker, musikalitetstestning og udvælgelse, tilpasning af undervisningsmetoder til forskellige udviklingstrin.

Klinisk musikpsykologi:

Om musikterapi og testning ved hjælp af musikalske virkemidler.

Ovenstående 'pseudomatematiske formel' kan danne udgangspunkter for inddeling i musikpsykologiske discipliner:

Pædagogisk psykologi har man afgrænset på flg. måde: »Pædagogisk psykologi = alle de psykologiske metoder og resultater, som står i forbindelse med opdragelse og undervisning og som kan tillempes disse felter« (fra Torsten Husén: »Pædagogisk psykologi«).

Analogt hermed bliver indholdet af en pædagogisk musikpsykologi da alle de resultater fra psykologi og musikpsykologi, som kan bringes i forbindelse med den musikalske opdragelse, undervisning og formidling.

ad II: Om musikopleven i psykologisk belysning:

At musikken kan udøve stor virkning på vor krop og bevidsthed, er en ældgammel påstand og erfaring, som kendes fra historiske beretninger og dagligdags erfaringer. De legemlige virkninger, som musik kan have, er også veldokumenteret indenfor moderne forskning. I 1939 konkluderer således to amerikanske psykologer fra undersøgelser over musikkens fysiologiske virkninger på følgende måde: »Musik kan forøge stofskiftet------forøge eller mindske muskelenergi -------accellerere åndedrættet og mindske dets regelmæssighed -------fremkalde tydelig, men varierende virkning på puls og blodtryk-------sænke tærsklen for forskellige arter af sansepåvirkninger - - - og yde indflydelse på den interne sekretion«.

Denne konklusion kan stadig godtages, men den behøver dog et par væsentlige tilføjelser for at være fyldestgørende. Den gælder nemlig ikke generelt for alle mennesker i enhver musikalsk situation. Der gælder dette, at de fysiologiske ændringer som musik kan udløse er størst, hvor musikken har en mening og betydning for lytteren. Hvor musikken ikke siger lytteren noget eller er ham ligegyldig, finder vi ingen eller kun svage fysiologiske ændringer hos den pågældende lytter.

Om musikken siger lytteren noget afhænger dels af musikkens art dels af lytterens psykologiske indretning. Som f. eks. på »psykologisk indretning« kan nævnes: psykoakustiske udstyr, musikalitet, musikalske udviklingsniveau, personlighed, psykosociale baggrund og indstilling (f. eks. kan det give meget forskellig opleven og vurderen af et givet musikstykke alt efter om en autoritet giver rosende, nedsættende eller neutrale oplysninger om et givet musikværk).

Det kan desuden anføres, at der er forbavsende stor enighed mellem mange personer, når musik karakteriseres ud fra såkaldte ekspressive kvaliteter (d. v. s. indtryk af bevægelses- og stemningsarter), mens der er store individuelle forskelle med hensyn til de 'extra-musikalske' emner, som forskellige personer associerer til.

Disse (og mange andre) undersøgelser er naturligvis af stor musikpædagogisk betydning, idet bl. a. følgende konsekvenser kan udledes herfra:

Det er os, der gennem vor måde at udøve musikformidling på bestemmer om næste generation skal vokse op til at blive f. eks. indifferente overfor musik eller til musiksnobber eller til personer, der har daglig, umiddelbar glæde ved omgang med musikværker.

Oplysning om musik udtrykt ved ekspressive kvaliteter har mulighed for at sige flere personer noget, end hvis der straks gives oplysning i det specielle fagsprog og de specielle associationer, som (bl. a.) karakteriserer musikspecialisten.

ad III: Om musikalitet og musikalitetstestning:

Udsagnet »Alle mennesker er musikalske« og den dagligdags deling af personer i musikalske og umusikalske er af ringe værdi for forskning, da det man gerne vil kunne nå frem til, er beskrivelser og vurderinger af musikalitetsgrader og musikalitetsarter.

Musikalitetsbegrebet anvendes i talrige og ofte forvirrende betydninger. Følgende forsøg på afgrænsning vil muligvis være hensigtsmæssig:

Ved musikalitet forstås organisationen af de auditive færdigheder, som sætter en person i stand til at opleve musik som værende meningsfuld, sammenhængende og ekspressiv.

Jeg mener afgjort, at det vil være mest hensigtsmæssigt at reservere 'musikalitet' til auditive faktorer, der bestemmer opfattelsen af musik. Vi kan f. eks. tænke os, at en i alle måder fremragende pianist mistede begge hænder. Han var da afskåret fra at fortsætte som musikudøver (på dette felt). Men er han blevet mindre musikalsk af den grund? Jeg synes ikke, der vil være mening i at hævde dette. Dertil kommer, at hvis man vil teste for musikalitet ved hjælp af udøven (f. eks. eftersyngen), så kan resultatet nemt blive stærkt afhængig af personens motoriske færdigheder (f. eks. stemmekvalitet).

Et resultat heraf bliver da, at man i musikalskhedstestning - i strengere fagpsykologisk betydning - må udskyde sådanne deltest, hvor opgaven er at gengive noget ved eftersyngen eller efterspillen.

Ved psykologiske tests forstår man enhver systematisk kontrolleret procedure, som tjener til at sammenligne forskellige individer.

Formålet med sådanne tests er dels at stille diagnoser (altså noget mere aktuelt) dels også herudfra at foretage prognoser (forudsigelser).

Der findes mange arter af psykologiske tests, f. eks. intelligenstests, standpunktsprøver, psykotekniske tests, musikaiskhedstests, personlighedstests, tests for farveblindhed, tests for påvisning af hjerneskader m. mm. fl. Ved f. eks. intelligenstests og musikalitetstests søger man at stille personen overfor opgaver (i bred betydning), hvor tillærte færdigheder spiller ringe eller helst ingen rolle (hvilket selvfølgelig ikke er helt muligt, men betydning af indlærte ting søges reduceret til et minimum). Dette i modsætning til standpunktsprøver, hvor formålet er at efterprøve indlært viden.

Tests er ikke noget man tror eller ikke tror på (psykologi er ikke nogen religion). De skal ses under synspunktet 'værktøj', som stadig må kasseres eller forbedres.

For at gøre tests til så nyttige redskaber som muligt, stiller man en række krav til konstruktion og anvendelse af psykologiske tests, som dog ikke skal omtales her.

Konstruktionen af psykologiske tests og anvendelse heraf kræver særuddannelse — der er mange faldgruber i dette arbejde — hvorfor det må frarådes, at ikke-psykologer befatter sig hermed. Testpsykologen kender bl. a. bedst til, hvor en (eller flere) testning(er) er af afgrænset eller ingen værdi. Psykologiske tests anvendes som (supplerende) hjælpemidler til afgørelser vedrørende menneskers fremtid. Grundlaget for sådanne afgørelser kan ikke gøres solidt nok.

Dog må det vel nok siges, at lægmanden med stort udbytte vil kunne opsætte standpunktsprøver (som altså tilsigter at efterprøve indlært viden), idet han er den, der — på et givent område — bedst ved, hvilken viden, der må kræves af elever på forskellige uddannelsestrin.

Hvis man som foreløbig arbejdsdefinition godtager ovennævnte afgrænsning af 'musikalitet', bliver et af de næste spørgsmål dette: »Hvilke delfærdigheder (musikalitetskomponenter, musikalitetsaspekter) vil det være hensigtsmæssigt at inddrage i »organisationen af auditive færdigheder«?

Dette spørgsmål er langtfra endegyldigt besvaret endnu, men nogle af de svar, der er er givet herpå, kan man få et indtryk af ved at se nærmere på nogle af de musikalitetstest, som har været konstrueret og anvendt de sidste ca. 50 år.

De mest kendte og (i udlandet) anvendte musikaiskhedstests er svensk-amerikaneren Carl E. Seashores test (fra 1919) og englænderen Herbert Wings test (fra 1947).

Seashores test prøver følgende auditive færdigheder: evnen til at opfatte (1) tonehøjdeforskelle (2) tonestyrkeforskelle (3) rytmeforskelle (4) tonevarigheds-forskelle (5) klangfarveforskelle, samt (6) tonehukommelse. Denne test - som må siges at være et pionerarbejde - er blevet stærkt kritiseret, bl. a. af Herbert Wing, hvis musikalskhedstest består af følgende deltests:

1. Akkordanalyse (d. v. s. afgørelse af hvor mange toner en given akkord består af).

2. Skelnen med hensyn til tonehøjdeændringer (i en given akkord).

3. Musikhukommelse.

4. Rytmisk accentuering (vælgen af den bedste accentuering i to udførelser af samme stykke musik).

5. Harmonisering (Vælge den mest adækvate af to harmoniseringer af samme melodi).

6. Styrkebedømmelser.

7. Bedømmelser af fraseringer.

En test kan gives enten som individuel test (til én person) eller som gruppetest (til flere personer). Det mest pålidelige er selvsagt individuel testning, idet man her kan registrere om personen er rolig, har forstået instruktionen m. m. (sådanne faktorer kan have enorm indflydelse på testresultater).

Gruppetestninger bør kun finde sted som en grovere sortering af personer som indledning til individuelle undersøgelser. Vi vil ikke være i tvivl om placeringen af de personer, der klarer alle testopgaver; men vanskeligere vil det være at sige noget om graderne herunder. De ringere resultater behøver ikke at skyldes manglende intelligens (hvis det er intelligenstests) eller musikalitet (hvis det er musikalitetstest), men kunne lige så godt skyldes f. eks. »eksamensangst« eller misforståede instruktioner eller støj i lokalet. Men gruppetestningens praktiske værdi består deri, at man ved hjælp heraf kan sortere de øverste grader fra og derved spare en del individuelle undersøgelser.

ad IV: Om musikalske lære- og undervisningsprocesser:

Da der findes en righoldig litteratur om læreprocessernes psykologi og så få undersøgelser er foretaget specielt på musikindlæringens område, skal her kun gøres et par få bemærkninger:

Jo højere vi kommer op i dyreriget i jo mindre grad betjener individerne sig af medfødte adfærdsmønstre (instinkthandlinger) og i jo højere grad er individet afhængig af læreprocesser. Mennesket, der står højest på den biologiske rangstige (d. v. s. er mest kompliceret indrettet), er i eminent grad afhængig af at have gennemgået læreprocesser og derved kunne betjene sig af læreprocesresultater såsom vaner, indøvede færdigheder, viden og erindringer.

Indlæringspsykologi kan ikke forsyne os med en eller flere færdigsyede metoder, passende til alle lejligheder. En given færdighed eller evne kan altid opelskes og behandles på flere måder. Måderne vil bl. a. være afhængig af elevens person og hans evner og standpunkt, af lærerens person og viden, og arten af det stof, der skal indlæres.

Som eks. på et vigtigt indlæringsprincip kan anføres dette, at f. eks. udenadsspil vil være mere sikkert jo flere »veje«, der er anvendt ved indlæringen. Flere sansnings- og forestillingsarter spiller en rolle ved udenadsspil, f. eks.:

1. Visuelle (af noder, tangenter, hænder m. m.), 2. Auditive (det, der høres (sanseligt anskueligt), »indre« høren), 3. Motoriske (muskelfornemmelser, forestillinger om sådanne) 4. Kombinationer af de foregående.

En ældre, ungarsk undersøgelse gik ud på følgende: Nogle klaverelever var præget af mangelfuld udenadsspil trods dette, at det rent pianistiske var i orden samt at de f. eks. udenad kunne nedskrive de pågældende musikstykker. Man stillede den hypotese, at det var den »indre høren«, der var mangelfuld. Eleverne blev derfor sat til i nogle uger at gennemgå stykket for »det indre øre« (uden klaver, uden noder, kun auditivt forestillet). Resultatet blev en stor forbedring i såvel det tekniske og musikalske som i udenadspillets sikkerhed.

V: Den musikalske udvikling:

Skal man inddele en historisk udvikling, vil man gøre det ved at inddele i epoker, der strækker sig fra en betydningsfuld begivenhed til en anden. På analog måde inddeler man på forskellig vis i børnepsykologien menneskets sjælelige udvikling. En meget hyppigt anvendt inddeling er følgende:

Spædbarnet (O - ca. 14 mdr.)

Førskolebarnet:
Børnehavebarnet (ca. 3 år - ca. 6 åm
Småbarnet (ca. 14 mdr. - ca. 3 år)

Skolebarnet:
Latenstids-barnet (ca. 6 år - ca. 13 år)
Pubertetsbarnet (ca. 13 år - ca. 17 år)

Der er selvfølgelig ikke skarpe grænser mellem disse udviklingsfaser, men alligevel kendetegnes hver af dem ved at forskellige nye sjælelige karakteristika træder ind i barnets liv eller betones særligt. F. eks. er følgende sjælelige træk karakteristisk for børnehavebarnet: stor fantasifuldhed parret med ofte svigtende evne til at skelne mellem fantasi og virkelighed; i modsætning til tidligere nu større mulighed for at lege kooperativt med jævnaldrende (rollelege, f. eks. far-mor-og-børn); optaget af problemer vedr. sex og død; stærkt følelsespræget.

Barnet er ikke blot en »lille voksen«, men kvalitativt forskellig fra den voksne. Denne forskellighed vil også give sig udslag i, at barnets musikopfattelse og »forståelse« er anderledes end den voksnes.

Vedrørende barnets musikalske udvikling findes mange værdifulde iagttagelser fra musikpædagogisk side samt spredte iagttagelser fra børne- og musikpsykologi. Det må dog beklages, at disse iagttagelser sjældent er sat i relation til barnets udvikling i øvrigt idet denne jo må antages at have betydelig indflydelse på børns opfattelse af musik.

Her er endnu et område, hvor grundforskning tiltrænges og hvor samarbejde mellem musikpædagog, psykolog, sociolog m.fl. vil være hensigtsmæssig.

VI: Musikudøvelsens psykologi:

Herunder kommer f. eks. problemer vedrørende nodelæsningsprocessen. Nogle få undersøgelser er foretaget herover, men desuden vil man kunne overføre metoder og problematik fra (de mere talrigt repræsenterede) undersøgelser over læseprocessen.

Nogle pædagogiske konsekvenser af sådan forskning kan bl. a. fremstilles på følgende måde:

Det kan anbefales at begynde prima-vista-øven så hurtigt som muligt i undervisningen (også selvom der gøres mange fejl), idet det har vist sig, at dårlige læsevaner kan være særdeles vanskelige at udrydde senere hen. Dårlige læsevaner er det bl. a. at læse node for node (eller bogstav for bogstav) i stedet for at læse i større helheder.

I ordblindeundervisning anvendes bl. a. den metode, at eksponere (i stadig kortere tid) ord og sætninger for eleven, som således tvinges til læsning i større helheder (der er ikke tid til at stave sig frem!). Samme metode kunne sikkert anvendes til at fremme hurtigt overblik over forskellige nodelæsningsmæssige forhold - hvorved også nodelæsningsprocessen og prima-vista-spillet ville kunne forbedres.

Et par litteraturforslag:

Chandler, Albert R.: »Beauty and Human Nature« (N.Y. og London, 1934).

Farnsworth, Paul R.: »The Social Psychology of Music« (N.Y. 1958).

Frances, Robert: »La Perception de la Musique« (Paris 1958).

Howes, Frank: »Man, Mind and Music« (London 1948). musikoplevelsens psykologi«. (Dansk Musiktidsskrift, nr. 1, februar 1964).

- »Om musikæstetiske oplevelsesmuligheder« (Nordisk Psykologi 1965, nr. 7 s. 455-464).

- & Bengt Johnsson: »Musikpsykologien som baggrund for musikpædagogens gerning«.

(I: Håndbog i skolemusikalsk arbejde, Kbh. 64).

Revesz, Geza: »Einführung in die Musikpsychologie« (Bern 1946).

Valentine, C. E.: »The Experimental Psychology of Beauty« (London 1962). Desuden kan anbefales:

Arnheim, Rudolph: »Art and Visual Perception« (Univ. of Calif. Press, 1954).

Gilbert & Kühn: »A History of Esthetics« (Indiana University Press, 1954).