Koral, hvad vil du her? eller Hvad en musiker har brug for

MUSIKTEORI

Orla Vinter, der er docent i musikteoretiske fag ved Det jydske Musikkonservatorium, kræver på baggrund af egne eksperimenter undervisningen i musikteori anlagt, så den får større relevans for elevens øvrige musikalske udfoldelse. Skal vi fortsætte med at spilde urimelig lang tid på at perfektionere de studerende i de samme opgavetyper, som Grieg og Carl Nielsen løste i deres konservatorietid, spørger han.

Som uddannelsen på landets konservatorier i øjeblikket fungerer, er den undervisningsmæssige struktur »tilrettelagt ud fra det grundsynspunkt, at en musikermæssig uddannelse ikke alene forudsætter en dygtiggørelse indenfor et begrænset specialområde, men også kræver, at der bibringes den studerende en fornøden baggrund af almen musikalsk art, hvorfor undervisningen omfatter såvel hovedfaget som en række almene obligatoriske fag«.

Citaten er fra indledningen til afsnittet »Undervisningens hovedstruktur« i statskonservatoriernes undervisningsprogram. Dette grundsynspunkt på de almene obligatoriske fag (i det følgende benævnt »bifag«) og deres relation til hovedfaget kan næppe anfægtes.

Man kunne dog, uden at gå ud over det ideelle sigte i denne formulering, tilføje, at bifagsundervisningen for interpreterne ikke alene bør bibringe musikeren en fornøden almen musikalsk baggrund, men også på meningsfuld måde bør støtte og supplere arbejdet i hovedfaget, udvikle hans evne til intellektuel beherskelse af et partitur, pege på sammenhænge og afdække lovmæssigheder, som undervisningen i hovedfaget ikke levner tid til. Kort sagt bør bifagsundervisningen forøge musikerens viden om det partitur, han skal realisere.

Når man til daglig er beskæftiget som underviser i bifagene for instrumentalister, spørger man sig selv, om pensum og eksamenskrav på rimelig vis opfylder disse betingelser.

Det gør de ikke, og for konservatorieeleverne fremtræder bifagene derfor som en række isolerede discipliner uden direkte perspektiv til hovedfaget og uden rimelig indbyrdes sammenhæng.

For fagene solfege, formlære, musikhistorie og musikanalyse er der dog intet til hinder for, at man i samarbejde med lærerne i de instrumentale fag og ensemblefagene kunne skabe en vis koordination i repertoirevalget og derved etablere den forbindelse mellem de teoretiske og praktiske fag, som alle efterlyser. Dette er naturligvis lettere sagt end gjort, men interessen og viljen til samarbejde på tværs af faggrupperne er i høj grad til stede på Det jydske Musikkonservatorium, som jeg kender mest til.

Men hvordan nu med musikteori?

Ved at betragte eksamenskravene i dette bifag for instrumentalister, får man et indtryk af, hvor herligt vidt man anno 1970 er nået i retning af en tidssvarende indføring i faget.

Efter 2 ugentlige timer i 1. og 2. hovedskoleår skal eksaminanden harmonisere en 4-stemmig koral i dur eller mol samt udarbejde en 2-stemmig imiterende sats i Palestrina-stil! ! !

Er det så sært, at man river sig i håret, når ja-nitcharen og basunisten spørger, hvorfor i helvede de skal slide og slæbe for at lære en teknik, hvis beherskelse intet som helst betyder for deres arbejde som professionelle musikere.

Eftersom der, i hvert fald på Det jydske Musikkonservatorium, er almindelig enighed blandt studerende og lærere i teorifaggruppen om det utidssvarende og rigoristiske i denne opgaveformulering, er det for så vidt ikke interessant at bekræfte denne enighed, men at vise, hvilke alternativer, man kan opstille til afløsning af de forældede krav om beherskelse af abstrakte, sterile og ukunstneriske opgavetyper.

I denne forbindelse må jeg understrege, at jeg finder det rimeligt og forsvarligt at undervise musikere i harmonilære og kontrapunkt. Det er naturligt, at man er fortrolig med lovmæssighederne for parametre, der er så væsentlige musikalske faktorer i størstedelen af den musik, der spilles i dag.

Det groteske i den nuværende ordning ligger for mig at se ikke i, at man underviser i harmonilære og kontrapunkt, men i det forhold, at man forlanger en ganske urimelig perfektionisme, for harmonilærens vedkommende til beherskelse af et medium, hvis kunstneriske og pædagogiske værdi er højst diskutabel og som i stedet for at bibringe viden om det musikalske materiale i videste forstand ved sin stereotypi ofte virker direkte nedbrydende på eleverne.

Det er en kendsgerning, at beskæftigelse med Palestrina-stilen åbner storartede muligheder for den elementære opdragelse til polyfoni, men i alt for mange tilfælde hemmes tilegnelsen af denne stils musikkulturelle værdier af de studerendes problemer med overhovedet at tilegne sig tonesprogets grammatik i produktiv form.

Hvad jeg først og fremmest savner i teoriundervisningens målsætning er relationerne til den »levende« musik og til instrumentet. Bør man ikke lade de produktive øvelser tage udgangspunkt i »levende« komposition, hvis idé og logik man søger at klarlægge, og hvis lovmæssigheder derefter danner udgangspunkt for arbejdet? Bør der ikke i så vid udstrækning som overhovedet muligt komponeres for hovedfags-instrumentet?

Jeg er helt på det rene med de problemer af pædagogisk og praktisk art, en sådan undervisningsform rejser, på den anden side er det ikke for tidligt at gøre et forsøg på at give teoriundervisningen mening og perspektiv.

Som udgangspunkt foreslår jeg, at fagene musikanalyse og musikteori samarbejdes. Hvert fag har efter de nugældende studieplaner 2 timer om ugen. Jeg foreslår derfor, at man tilbyder følgende undervisning i faget teori-analyse:

1. Kursus i harmonisk analyse med sideløbende produktive øvelser for klaver (evt. i kombination med andre instrumenter).

2. Kursus i musikanalyse i videre forstand med sideløbende produktive øvelser, helst for hovedfags-instrumentet. Herunder kursus i notation af ny musik.

1. og 2. med samme lærer i 3 sammenhængende ugentlige timer i 2 år (1. og 2. hovedskoleår).

3. Endvidere tilbydes undervisning i »klassisk« harmonilære og kontrapunkt med mulighed for at vælge mellem vidt forskellige stilarter. 1 ugentlig time i 1. og 2. hovedskoleår.

Eftersom det ikke drejer sig om studerende med komposition som hovedfag, er en afsluttende bedømmelse ganske overflødig i form af en eksamenskarakter. Værdien i alle former for produktiv øvelse ligger i »processen« og det at give sig af med det musikalske materiale. Eksamen og karakterer bør derfor erstattes af attesten for tilfredsstillende og aktiv deltagelse.

ad 1. Jeg forestiller mig i den forbindelse en systematisk indføring i det harmoniske system, f. eks. på grundlag af fremstillingen i Svend Westergaards Harmonilære. Efter gennemgangen af hvert afsnif kunne man dels stille opgaver i analyse af de musikværker, Westergaard henviser til, dels inddrage værker, der i øjeblikket gennemgås i hovedfaget, for derefter at formulere skriftlige opgaver i form af enkle, uforpligtende klaversatser. Også spørgsmålet om harmonisk reduktion af klaver- eller orkestermusik kommer i denne forbindelse på tale.

Hovedsynspunktet må imidlertid være dette, at »reglerne« for det harmoniske satsarbejde deduceres fra konstaterede lovmæssigheder i en række værker, og det er »afprøvningen« af disse lovmæssigheder, der er det afgørende frem for »overholdelse« af visse mere eller mindre skematiske regler for stemmeføring og akkordfølge i den traditionelle enkle koral. (Den elementære indføring i akkordsammenstilling og stemmeføring bør ske i forskolen). Der er intet i vejen for, at man kan komponere disse produktive øvelser for andre instrumenter end klaver. Jeg har selv haft glæde af et kombineret harmonisk analyse af Bach solosuiter for violoncel med produktive øvelser, som gik ud på, over en akkordprogression, udledt fra en klaversuitesats (harmonisk reduktion) af Bach, at komponere en cellostemme, som i Bach-stilen så nøjagtigt som muligt i sin scheinpolyfone linieføring beskrev den opgivne harmoniske progression.

Det siger sig selv, at et sådant arbejde giver anledning til frugtbar diskussion om instrumenttekniske, stilistiske, harmoniske og kontrapunktiske problemer.

Der er mangfoldige måder, hvorpå man kan tilrettelægge produktive øvelser i forbindelse med harmonilære. Jeg skal her pege på det grundlæggende arbejde, som Bent Lorentzen på dette område har udført, og som er beskrevet i referatet af »Hässelby-konferencen« i Stockholm 1967. Interesserede henvises endvidere til Bent Lorentzen: »Undervisning i musikteori - går det af sig selv«, Dansk Musiktid-skrift 1. 1966, og Mogens Heimann: »Teori og kunstnerisk uddannelse«, Dansk Musiktidskrift 5, 1966.

ad 2. I faget musikanalyse i videre forstand ser jeg ingen hindring for, at man i planlægningen tager skyldigt hensyn til de værker de studerende arbejder med i ensembleundervisningen. Man kan ganske enkelt før hvert semesters begyndelse konferere med de pågældende faglærere om repertoireplaner. (Vi har på Det jydske Musikkonservatorium nedsat et »koordinationsudvalg«, og selv om der rejser sig mange problemer af praktisk art i forbindelse med planlægning for et semester ad gangen, har teorifaggruppen mødt en enestående vilje blandt kollegerne i andre grupper til samarbejde i disse spørgsmål). I øjeblikket er Saint-Saëns cellokoncert i a-mol på konservatorie-orkestrets program, og intet ville være mere naturligt end at lade dette værk indgå i analyseundervisningen som et overskueligt eksempel på det 19. århundredes »principe cyclique«.

Undervisningen i musikanalyse må være alsidig. Værkerne må studeres ud fra så mange analytiske synspunkter som overhovedet muligt. Fremragende undervisningsstof er for hånden: Dieter de la Motte: Musikalische Analyse, Bärenreiter 1968, 2 bind, Texteil-Notenteil, Det svenske Radiokonservatonums grundbøger: Musikhistorisk handledning 1968, Musikens material och form 1-3, 1968, Musikpædagogisk håndledning 1968, Ton de Leeuw: Nittonhundratalets musik, udkommet i den svenske Aldus-série 1967, for blot at nævne nogle få eksempler på nyere litteratur, som på højt fagligt niveau anlægger nye og spændende synspunkter på det musikalske materiale.

Undervisningen i musikanalyse må helt selvfølgeligt omfatte et kursus i den nye musiks notationstekniske problemer. I den forbindelse kommer et samarbejde mellem landets konservatorier på tale, idet et sådant kursus kræver et indgående forberedende arbejde. Den foreliggende litteratur er sparsom og må redigeres til undervisningsbrug. Men er kursus først lagt til rette med affotografering af »node« eksempler, båndoptagelser, kommentarer etc. kan resultatet distribueres til gavn og glæde for kolleger og studerende på andre konservatorier. Mogens Helmer Petersen og undertegnede har samarbejdet om disse problemer, og interesserede kan blot henvende sig.

De produktive øvelser indenfor musikanalysen bør så vidt muligt komponeres for hovedinstrumentet. Ved studiet af f. eks. udviklingen af det gennembrudte satsarbejde i Haydns kvartetter kan man affotografere partiturerne til satser (eller satsafsnit) fra op. 1, op. 20 og op. 64 og samtidig afblænde 2. violiner med nodepapir (affotografering i folio-format). Strygerne får nu til opgave at indkomponere den manglende stemme (eller stemmer). Gennemspilning af resultatet og sammenligning med originalen vil sikkert være særdeles stimulerende for forståelsen og tilegnelsen af netop dette aspekt.

Efter et studium af den aleatoriske teknik hos Lutoslawski i hans »Jeux Vénitiens« eller »Trois Poems d'Henri Michaux« er det nærliggende at lade de studerende forsøge sig med at producere i en bunden aleatorisk form. At teorien derved får karakter af øvelser i komposition gør intet til sagen, og det kunstneriske resultat kan man i denne sammenhæng se stort på, da det først og fremmest drejer sig om, for de studerende at »komme ind på livet af« hver enkelt stilarts problematik.

Man kan sikkert nå frem til at formulere produktive opgaver af lignende art for de fleste instrumenter, man må blot acceptere, at teori er andet og mere end enkel koral.

ad 3. Jeg anser det for nyttigt, at konservatorie-elever og vordende musikere på et eller andet tidspunkt beskæftiger sig med satslære i »klassisk« forstand med henblik på at prøve »komponistens« situation og på at tilegne sig en bestemt stilart indefra og skærpe sansen for detaljen. Blot må man have mulighed for at vælge mellem flere stilistisk forskellige discipliner. Man kan forestille sig, at man tilbød undervisning i f. eks. følgende discipliner og gjorde deltagelsen i mindst 2 obligatorisk:

1. Kontrapunkt i Palestrina-stil.

2. Kirketonal harmonisering.

3. Kontrapunkt i Bach-stil.

4. Harmonisering i Bach-stil.

5. Generalbasudsættelse.

6. Enkel koralharmonisering.

7. Udsættelse af »folkemelodier«.

8. Wienerklassisk klaversats, strygekvartetsats etc.

9. Romantisk harmonisering, Lied-udsættelse.

10. Satslære i Bartók-stil.

11. Seriel teknik.

12. Båndsløjd (Elektronisk musik) etc. etc.

Som et supplement til de teoretiske fag bør de studerende endvidere have mulighed for at deltage i kurser af kortere varighed, omfattende:

1. Improvisation.

2. Arrangement (jazz, big-band).

3. Jazzens historie og teori.

4. Musiksociologi og -psykologi.

Jeg er helt klar over, at man rundt om på konservatorierne efter bedste evne supplerer teoriundervisningen ud over det obligatoriske eksamensstof, men det er at betragte som lapperier så længe vi stadig skal spilde urimelig lang tid på at perfektionere de studerende i de samme opgavetyper, som Grieg og Carl Nielsen løste i deres konservatorietid.