Formhøring eller auditiv analyse

Af
| DMT Årgang 46 (1971) nr. 02 - side 39-42

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

  • Annonce

    Edition S
  • Annonce

    Kunstkritikk

Jens Brincker:

FORMHØRING ELLER AUDITIV ANALYSE

Faget formhøring - eller strukturhøring - har flere gange været behandlet i dmt's spalter. Svend Westergaard redegjorde i oktobernummeret 1965 (side 184) for den status, faget har på konservatoriet, og de principper der ligger til grund for undervisningen dér. Her fik man formhøringen beskrevet som en disciplin indenfor hørelæren der forudsætter et vist kendskab til forskellige andre fag: »Harmonilære og akkordhøring, formlære, kontrapunkt og — i nogen grad — musikhistorie«. Altså hvad man kunne kalde et »ekspert-fag« forbeholdt den ret avancerede studerende, hvilket også fremgår af eksamensbestemmelsernes krav.

Et mere alment synspunkt på formhøringen blev for-fægtet i novembernummeret 1967 af den tyske musikpædagog Siegfried Borris (side 203), der så faget strukturhøring som en mulig erstatning for den traditionelle musiklære anvendt i et audio-visuelt samspil med dette fags almindelige discipliner. Borris' hovedidé var, at den traditionelle musiklære i sin indlæring af musikkens elementer som isolerede fænomener virker ukunstnerisk, hvorfor det er nødvendigt at vende læreprocessen og tage udgangspunkt i den høremæssige oplevelse af kunstværket: »Det er mere frugtbart for musikforståelsen at udgå fra den klanglige opbygning og formoplevelsen og at intensivere og integrere opfattelsesevnen end at gå den modsatte vej, d.v.s. isolere klangfænomenerne og addere de enkelte elementer og partikler, som jo dog ikke er 5 stand til at afføde en musikalsk gestalt, et musikalsk hele«.

Det, der adskiller de to citerede artikler og forfatternes synspunkter, er spørgsmålet om form- eller strukturhøringens placering i det faglige hieraki. Dyrkes faget som specialist-disciplin i det faglige hieraki. Dyrkes faget som specialist-disciplin på et højt færdighedsniveau bliver det en slags faglig syntese, hvor den studernde i et frit musikalsk og intellektuelt samspil med underviseren samler hele sin forhåndenværende viden som referenceramme for høre-indtryk-ket.

Dyrkes faget på et mere elementært plan bliver det en hjælpedisciplin for musikforståelsen og mindre et mål i sig selv end et middel til at finde elev-relevante udgangspositioner til den mere detaljerede (visuelle) analyse. Færdighedsniveauet vil her være mindre, men fagets betydning sandsynligvis større, da det får en nøgleposition i undervisningen og ikke bliver »toppen på kransekagen«.

Denne artikel er ikke skrevet som et forsøg på at polemisere mod nogen af de to refererede synspunkter. Form- eller struktur-høring (man kan kalde det, hvad man vil, da der tilsyneladende ikke ligger dybere terminologiske overvejelser bag betegnelserne) kan være og er en velanbragt disciplin. Både når den dyrkes på konservatorieniveau og når den fungerer som begynderens indfaldsvinkel til musikken. Men disse to muligheder udtømmer ikke fagets anvendelse.

Ikke mindst udviklingen i skolernes musikundervisning og ungdommens forståelige interesse i at beskæftige sig med musikgenrer, der associeres med den særlige ungdomskultur, har gjort inddragelsen af musik, der ikke findes nedskrevet, nødvendig i undervisningen. Og i denne situation er det nødvendigt at gennemtænke de muligheder, man har for at anvende formhøring på et elementært færdighedsniveau.

Denne situation: — At anvende den auditive musikanalyse i et undervisningsmiljø, hvor elevernes færdigheder og artikulationsniveau er ringe, stiller form-høringslæreren over for betragtelige vanskeligheder. Et ganske elementært problem, der kendes fra selv kvalificerede formhøringshold, er dette: Alle at tale om det samme sted i musikken. Uden en nogenlunde ensartet terminologi og uden en præcis udtryksmåde hos alle holdets deltagere vokser dette problem katastrofalt. Dertil kommer den kendsgerning, at formhøring, hvis den skal bidrage til at give holdets deltagere et nogenlunde rimeligt udbytte af den fore-spillende musik, er et ganske svært fag. Kravene til deltagernes koncentration og hukommelse er store, selv når de forespillede musikværker er små. Og vejen til den kvalificerede auditive analyse af værker som Beethovens sene strygekvartetter eller Bartoks orkesterværker er lang og for de fleste uigennemførlig.

Derfor bliver så mange hængende ved små menuetformer eller Bartoks klaverstykker for børn, hvilket i det lange løb må være frustrerende og egnet til at gøre faget suspekt for lærere og elever.

Er der mulighed for at undgå denne frustration og anvende musik, der tilfredsstiller og kan motivere eleverne?

Eftersom patentmediciner ingen effekt har overfor de »ørelidelser« der hidtil har hindret formhøringens sejrsgang, er der ingen grund til at tro på mirakler, der skal gøre svær musik let for uforberedte tilhørere. Svær musik er svær, og godt det samme. Men man kan nærme sig den fra forskellige synsvinkler og måske finde nogle, hvor ens elevmateriale er bedre udrustet.

Dette kræver til gengæld en omvurdering af formhøringens indhold: Den auditive analyse. Uanset om ordet »form« eller »struktur« er sat foran »høring« har formålet med faget almindeligvis været en redegørelse for musikkens opbygning og de musikalske elementers samspil inden for denne. Dette formål skal ikke anfægtes, men det behøver ikke at være enerådende. Man kan tænke sig analyser, der har flere objekter end form og struktur, men er lige så relevante og måske mere fremkommelige i en given situation.

I stedet for at eksemplificere disse analyser, skal her søges opstillet en model over de indfaldsvinkler, en auditiv musikanalyse kan inddrage. Hovedsynspunktet er dette: At se på musikværket som hidtil, men at se musikværket i relation til andre faktorer.

[diagram/model]

Modellen er to-dimensional, idet den både omfatter musikværket og lytteren, der står over for værket og søger at pejle sig ind på det og sammenfatte sine indtryk af det. Derfor de to hovedakser — den vandrette »musikalske« og den lodrette »lytterakse«.

Akserne er inddelt i to afdelinger, sådan at hver akse har en »isoleret« og en »integreret« halvdel, I den »isolerede« del betragtes musikværket som et enestående fænomen og lytteren som »det eneste menneske i verden«, I de »integrerede« dele af akserne ses musikværket i sammenhæng med andre værker, musikhistoriske stilperioder, musikteoretiske begreber eller lignende. Den »integrerede« del af lytter-aksen ser analogt lytteren som del i en social sammenhæng, medlem af en kultur, deltager i en fan-klub, studerende på en højere læreanstalt eller lignende.

Gennem denne inddeling af akserne fremkommer fire felter inde i modellen, og hvert felt angiver et analyse-objekt. Man ser at øverste venstre felt (isoleret værk, isoleret lytter) svarer principielt til den form-høringssituation, som skildres i Svend Westergaards artikel — nemlig den auditive analyse af musikkens form og struktur, som den opfattes, ideelt af det enkelte menneske, eventuelt af eleven i samspil med kammerater og lærer på holdet.

Bevæger vi os mod »nord-øst« bliver næste analyse-objekt musikkens stil eller kompositionsteknik, idet vi stadig holder os tæt ved musik-aksen, men nu betragter værker i relation til andre musikalske fænomener. Denne situation modsvarer til en vis grad Siegfried Borris' synspunkter, hvor strukturhøringen bruges som indfaldsvinkel til den almindelige musiklære. Men den eksemplificeres tydeligere i den måde, hvorpå »strukturlyssning« anvendes i det svenske »Radiokonservatoriet« (Det musikalske hantverket, Stockholm 1968). Her gennemgås forskellige musikteoretiske discipliner, og hver disciplin eksemplificeres med en opgave i strukturhøring, hvor lytteren skal følge og konstatere den aktuelle kompositionsteknik i musikken. En lignende anvendelse af strukturhøringen kan iagttages i Danmarks Radios voksenundervisnings-serie »Lyt til musikken«, hvor musikkens elementer søges eksemplificeret gennem forskellige »lyttemåder«, der henleder lytterens opmærksomhd på almene musikalske fænomener, hvor de træffes i enkelte musikværker.

Dermed er mulighederne i det andet felt imidlertid ikke udtømt. Man kan forestille sig en situation, hvor to eller flere musikværker tages op i en formhørings-time med det formål at starte analysen i første felt og bevæge sig over i andet felt til en sammenligning mellem værkerne, når det af pædagogiske grunde findes formålstjenligt. F. eks. kan Bachs »Air« fra Orkestersuiten nr. 3 i D-dur kombineres med et »hit« som Procul Harums »A wither shade of pale«. Begge værker har fælles grundlag 5 en faldende, sekvenseret bas, og selv om holdets færdighedsniveau måske ikke tillader en tilbundsgående analyse af hvert værk, er det sandsynligt, at kombinationen af de to værker kan give stof til diskussion og eftertanke. Analoge eksempler vil enhver lærer kunne nævne adskillige af.

Fortsætter vi modelgennemgangen vil det være formålstjenligt at springe til det »syd-vestlige« hjørne, hvor analyseobjektet er »oplevelsen«. Her bevæger vi os via formhøringens traditionelle mål - musikken -ind i den lyttende, og det skal indrømmes at dette skridt kan give anledning til betænkeligheder. Form-høringskurser behøver hverken at minde om kurser i sensivitetstræning eller Oxford-møder, men både på det kvalificerede niveau og på begynderniveauet kan det være nyttigt og nødvendigt at tale om de følelser, musikken vækker i én. På det kvalificerede niveau, hvor færdighederne er tilstrækkelige til en udtømmende auditiv formanalyse, har det ingen mening at rådgive om oplevelsesanalyser. De vil først og fremmest afhænge af det menneskelige tillidsforhold mellem holdets deltagere.

På begynderniveauet kan man komme i en situation, hvor ens elever ikke er i stand til at tale om musik på anden måde end ved at tale om, hvordan musikken påvirker dem. Artikulationsniveauet vil her være afgørende for, hvordan sagerne gribes an, og ifølge pålidelige referater kan det undertiden være dér, hvor bemærkninger som »Det er skide-skønt« er toppen. Men selv med dette udgangspunkt (og dets modsætning »Det er røv-trist«) kan man forsøge at etablere en dialog, der kan føre til en uddybning, evt. eksemplificering, af udsagnet. Og som muligvis kan føre fra »oplevelsesfeltet« til et af de andre felter -Form-feltet, stil-feltet eller det fjerde felt, som vi har mærket »social funktion«.

Her - i nederste højre hjørne - ses både musikken og lytteren som dele af et kulturmønster. Musikværket bliver sat i relation til de værker, »man« hører, re-spektivt undgår at høre. Og lytteren reagerer som medlem af en delkultur - en gruppe, klasse, et »gang« eller lignende. Det er tvivlsomt, om denne anskuelses-vinkel vil være af større betydning på et lavt artikuleret begynderniveau, men personligt tror jeg, den kan være gavnlig på et højt artikuleret niveau - uanset færdighederne.

Analyse af, hvilken rolle f. eks. en symfoni af Mo-zart eller en sonate af Beethoven spiller i et menneskes sociale tilværelse, hvilken politisk betydning musikken eventuelt tillægges og hvilken funktion den får som socialt sammenbindende faktor, kan være særdeles nyttig på det højeste »konservatorie-niveau« hvor færdighedstilegnelsen gennem den isolerende formanalyse kan opfattes som utilstrækkelig. Og 5 andre sammenhænge kan denne analyse være en nyttig indfaldsvinkel til en drøftelse af, hvorvidt de sociale funktioner, som musikværket antages at have, kan føres tilbage til musikkens stil eller form, eller må henføres til det miljø, hvori den udøves.

Hvis man accepterer, at alle dele of vores form-høringsmodel er relevante objekter for auditiv analyse følger det nemlig, at intet felt i modellen er bedre end de øvrige. Pædagogiske overvejelser og hård nødvendighed vil som regel anvise det felt, der vælges til udgangspunkt for arbejdet, og ofte vil det falde naturligt at bevæge sig gradvist fra det valgt felt over i andre. Målet kan ikke være hvergang at ende med en diskussion af musikværkets sociale funktion, ligesom det vil være forfejlet, om man hvergang har den udtømmende strukturanalyse som sit private ideal.

Forbindelsen mellem felterne og anvendelsen af et maksimum af stringens i analysen af alle objekter er vigtigere end en prioritering af opgaverne.

Det her skitserede syn på formhøring eller strukturhøring vil måske forekomme nogle af fagets dyrkere særdeles vidtfavnende. Hvad i alverden har folks private oplevelser eller deres formodninger om musikkens politiske og sociale betydning med form og struktur at gøre?

Det skal indrømmes, at navnlig betegnelsen strukturhøring ikke uden videre lader sig opretholde, med mindre man betragter musikkens struktur som styrende oplevelsen og afgørende for et musikværks sociale funktion, hvilket næppe lader sig gøre uden antagelser, som musikpsykologien og -sociologien for indeværende ikke kan yde videnskabelig dækning for. Så kan man tage denne dækning på forventet efterbevilling, håbende at fremtidens videnskaber vil retfærdiggøre de fortolkninger, man foretog. Men når alt kommer til alt, betyder navne ikke så meget. En relevant og motiverende beskæftigelse med musik kan nok undskylde en terminologisk løsagtighed, navnlig i et fag der ad libitum kaldes form- eller struktur-hørfing, skønt de fleste vel har private fornemmelser af betydningsnuancer mellem disse to udtryk.

Endelig har man muligheden for at døbe barnet om. Og det kunne gøres ved at lægge hovedvægten på processen frem for på det forventede resultat. Analyse ville i så fald være et rimeligt navn. Auditiv analyse for at markere forskellen fra den visuelle eller audiovisuelle analyse. Gerne A-analyse for mig, hvis udtrykket ikke vækker ukontrollable associationer.

(Forfatteren takker hørelærepædagog, amanuensis Else Hovman for konstruktiv kritik og interesse).

Årgang 46/1971, nr. 02