Klip og kommentar

Musikken i skolen

Undervisningsministeriets tidsskrift ""Uddannelse"" udsendte i januar et special-nummer om musik og pædagogik, både privat, i folkeskolen og de gymnasiale uddannelser. Hvad særlig de sidstnævnte angår, skriver Knud Lindum Poulsen om de enorme forandringer, musikundervisningen er undergået i det sidste par generationer, og om de aktuelle problemer man står overfor som følge af elevernes vidt forskellige baggrund:

De møder op med de mest forskellige forudsætninger. Nogle har haft musik som tilvalgsfag i folkeskolens sidste klassetrin, de fleste har ikke lært ret meget (Dette sidste kan jeg tillade mig at sigef fordi der i de senere år er kommet en så god debat igang skolefagene imellem, at alle musiklærere i folkeskolen ved, at Jeg siger det, ikke som nogen bebrejdelse af dem, men som en konstatering af det faktum, at folkeskolen kun har højst en tiendedel af de musiklærere, som er nødvendige for at dække behovet). Nogle få elever har gode lyttevaner, de allerfleste er af det samfund, de lever if vænnet til, at musik er en baggrundskulisse uden betydning i sig selv. Hele dette nye begreb 'muzak' — industriens og forretningslivets baggrundsmusik til fremme af arbejderens indsats og kundens købelyst — har jo netop til hensigt at lulle ind, at være problemløs, at undgå at vække til debat Nogle elever har, enten privat eller i tilknytning til tidligere skolegang, læn at spille et eller andet instrument, de fleste har ikke. Det er på denne lidet homogene baggrund, musikundervisningen i 1.g. starter. Den bliver en hårfin balancekunst, hvor man ikke må kede de velfunderede ihjel, og på den anden side heller ikke gå så hurtigt frem, at de dårligt funderede bliver tabt bag af vognen. De enkelte discipliner, som musikundervisningen idag omfatter, musiklære, sammenspil, må integreres, så eleverne får en helhedsfornem-melse.

Hvad angår gennemgangen af musikværker, fastslår Lindum Poulsen de ændrede vilkår for denne del af undervisningen: Det er vigtigt her mere end noget andet sted at møde eleverne, hvor de står. Her er det, at den aktuelle musik, og især den rytme- og improvisationsprægede, kommer ind i billedet (.. J Denne musik opfattes jo netop af eleverne som deres musik, så den vil derfor være et naturligt udgangspunkt for et arbejde med musik. Musikundervisningen skal nemlig ikke gøre eleverne ensporede, hvad musikalsk smag angår. Det er ikke meningen, at elever skal ""omvendes"" til klassisk musik, for nu at gå i kødet på en i hvert fald tidligere gængs opfattelse af, hvad musikundervisningen gik ud på. Det må derimod være væsentligt at give eleverne et alsidigt tilbud, at lukke deres ører op for værdier i musik, de hidtil ikke har stiftet bekendtskab med — det være sig Charlie Parker, Mozart eller indisk musik. Denne del af musikundervisningen former sig som en stadig an sporelse til aktiv lytten. Man lytter efter temaer, efter synge r d em f man banker karakteristiske rytmer og noterer dem evt ned, man diskuterer, hvorfor komponisten mon har brugt lige netop de instrumenter, etc., etc. Med andre ord: Undervisningen tilstræber at gøre eleverne bevidste over for musik, at modarbejde den tilskyndelse til passiv lytterholdning, som den i indledningen nævnte muzak og iøvrigt hele popindustrien lægger uhyggeligt kraftigt op til. Hvor fremmede unge mennesker er over for en sådan aktiv lytten, ser man tydeligt på deres reaktion, når man i begyndelsen af 1. g. kommer ind i klassen med en plade og siger, at ""her er der et stykke musk på 3 minutter, vi skal beskæftige os med i hele denne time"".

Bent Haastrup skriver om jazz og beat i undervisningen, og han fastslår indledningsvis:

Den betragtning, at man ikke behøver at spille jazz/beat for eleverne, for ""det hører de jo nok af til daglig"", er for mig at se det rene vrøvl, tværtimod har man her en chance for at arbejde med noget nutidigt/aktuelt (ikke lighedstegn), som de har et vist kendskab til, og som de hele tiden konfronteres med under mange forskellige former i deres dagligdag, og hvis udvikling de kan iagttage, fordi det sker her og nu.

Derefter fastslår Haastrup nogle af de punkter, der gør jazz/beat problematisk i undervisningssammenhæng:

1) Musikken fremtræder oftest kun som ""klingende værk"" d.v.s. plade eller bånd (evt ""live"" l form af koncert).

2) Er ofte meget uregelmæssig i opbygningen med perioder af højst forskellig varighed med mangel på symmetri o. I. — passer ikke ind i kendte mønstre.

3) De klanglige idealer er tit vidt forskellige fra, hvad man er vant til (skønsang? — renhed? — intonation (blå toner m. m.) — forvrængning — sïyrke niveau o. s.v.).

4) Hvis musikken er nedskrevet, vil en nøjagtig gengivelse af det skrevne som oftest ligge så langt fra originalen, at det næppe accepteres, fordi vort nodesystem ikke præcist nok kan notere mange af stilens rytmiske og melodiske fænomener — her må man altså være inde i stilen.

5) Meget af musikken appellerer i høj grad til fødderne og er velegnet til at

synge og spille. Da mange elever spiller selv, må læreren være i stand til at lave acceptable brugbare udsættelser til klassen.

6) Der foreligger ikke ret meget litteratur om den musik.

7) For meget af jazz/beaten er udenværkerne ikke det mindst interessante, i den forstand at det kan være svært a t afgøre, hvornår det er rent musikalske spørgsmål, der er mest relevante, og hvornår det er forskellige sociale forhold, og hvordan disse to ting forholder sig til hinanden.

8) Læreren kender ikke nok til den (kender den måske slet ikke) og er måske ikke i stand til at håndtere den instrumentalt

Lad os lige slå fast, at disse problemer eksisterer, og i større omfang end man måske vil indrømme, hvor det måske er et spørgsmål om liv og død for musikundervisningen, at vi går ind i en saglig debat om dem med henblik på at løse dem. Det burde måske undre, at mange lærere føler sig mere kompetente til at vurdere musik fra det 17. århundrede end f. eks. et stykke jazzmusik fra 1955. Problemerne er imidlertid ikke større end at de kan overvindes, mener Haastrup, der antyder nogle indfaldsveje til beskæftigelsen med denne musik, især hvordan man ved opmærksom kombination af det kropslige og intens lytning kan uddybe oplevelsen af musikken. Ved hjælp af arbejdsblade kan man beskæftige sig med formale, instrumentale, tekstlige, rytmiske og andre forhold, som man på forskellig vis kan notere ned og derved opnå en mere bevidst holdning til musikken. Og Haastrup fortsætter:

Med hensyn til musikkens udenværker kan man f.eks. give sig til at undersøge, hvorledes den behandles i dagspressen og af hvem, og vil til en begyndelse undre sig over, at anmeldelser ofte er mere spækket med udtryk fra litteratur og billedkunst, end med musikkens termer. Man kunne forske i musikkens kommercielle bindinger i forbindelse med produktion og distribution eller helt ned til konsu-mationen, f.eks. muzak-produktion, og man kunne sammen med eleverne undersøge historiske og stilistiske forhold — undersøge musikkens placering over for andre samt/dige fænomener, uden at være for meget bundet af en ""facitliste"".

Bent Haastrup fastslår til sidst: Selvfølgelig kan og skal man beskæftige sig lige ser/øst med jazz og beat som med anden musik (beat-kulturen er jo accepteret, så der er ikke noget suspekt ved at arbejde med disse ting — dette i spøg), og da det er indlysende lettere at arbejde med og beskrive musik ved hjælp af musikkens termer, skal eleverne også have lært disse, musikkens abc, ikke for dens egen skyld, men for at sætte dem i stand til kvalificeret at tage stilling til en stor del af den musik, der omgiver dem, ligesom man forlanger, at de skal kunne tage

stilling til nutidige fænomener inden for andre fagområder. (. . J Hvis faget er rent rekreativt, har man slet ikke brug for det i skolen, så kan det overlades til fritidsindustrien. Musik som fag er betydningsfuldt, fordi det blandt andet har som mål at afdække og formidle problemstillinger og værdier, som netop går ud over det, som rekreativ Itetsi-deen tilslører som værende uvæsentligt eller i bedste fald privat. Dette hæfte kan fås formedelst 8 kr. ved henvendelse til Undervisningsministeriet, Frederiksholms Kanal 21, 1220 København K., telf. (01) Minerva 5282, lokal 231 og 271.