Musik er godt - tænk selv

Af
| DMT Årgang 47 (1972-1973) nr. 08 - side 212-216

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Finn Gravesen:

MUSIK ER GODT-TÆNK SELV

Hvis den kildrende lyst ikke tåler den kritiske bevidsthed om, hvad det er der kildrer, står det galt til med lysten".

(HJ. Nielsen)

1.

Poul Nielsens kronik i Information om Gymnasiets musikundervisning (1) affødte reaktioner af meget forskellig art. En af de mest utvetydige reaktioner var et læserbrev på ca. 10 linier fra en dame i Jylland, som mente at kunne gøre det af med al videre snik-snak om dette emne ved at foreslå denne disciplin afskaffet, som i al sin inderlige overflødighed jo egentlig bare holdes i live ved en form for kunstigt åndedræt af de pariaer, som nu engang har gjort den til deres levebrød!

Et sådant forslag til løsning af den eksistentielle krise, som gymnasiets musikundervisning befinder sig i, er for så vidt forståeligt nok, hvis man har gjort op med dogmet om gymnasiet som stedet hvor man bibringes "almen dannelse" (og hvor man - jævnsides med anden nyttig lærdoms-tilegnelse - også bør orienteres i denne dannelses musikalske side.) Thi just dette udgangspunkt: anfægtelsen af den borgerlige ideologi, som præger ovennævnte dogme - må betragte et ugentligt skoleridt i disciplinen musik (= klassisk vesteuropæisk musik) med radikal skepsis. — Bemeldte "løsning" er dog ret beset ingen løsning, - blot en abstrakt negation af gymnasieundervisningens elementære forpligtelse til - også i musikalsk henseende - at beskæftige sig med den historiske situation, som er for hånden - med alle dens kulturelle, økonomiske, politiske og sociale aspekter og implikationer. Læserbrevets forslag har således ikke forstået grundtanken i P.M.'s kronik, som havde overskriften "Musikken er i Verden". Musikken er i verden og byder - ifølge ovenstående tankegang — på et aspekt af den historiske situation, som er gymnasiastens. - Men hvorfor så dette opgør med musikken som del af den "almene dannelse"? Fordi dette fænomen i sit væsen er gennemideologisk; den "almene dannelse" er i eminent grad eksempel på en vanetænkning, der - med ovenstående terminologi - er holdt i live ved kunstigt åndedræt. At give et menneske "almen dannelse" vil næsten med usvigelig sikkerhed betyde at prioritere orientering i fortidens krige, skikke, vaner, manerer, kunst- og tankeprodukter højere end konfrontationen med den foreliggende virkelighed med det formål: gennem problematisering og analyse heraf - i synkront og diakront perspektiv at nå til forståelse af denne situation. - Disse to primære orienteringer udelukker naturligvis ikke hinanden - bevares vel - med de giver i deres tendens forskellig approach til tilværelsen: Hvor den "almene danelse" motiveres og berettiges gennem traditionen - og som følge heraf har en tilbøjelighed for at resultere i en legitimerende accept af vilkårene for vores kontakt med omverdenen og af overleverede dogmer og normer overhovedet - er den anden approach - den "kritiske" (med forlov) - funderet i ønsket om at opnå erkendelse af og kontrol med vores situation, med de vilkår, som råder for vores kontakt med de fænomener og institutioner af økonomisk, politisk, kulturel. . . art, som udgør vores omverden.

Dette sidste lyder forskrækkende rationelt, og man spørger sig selv, hvor musikken - denne emotionernes kunstart par excellence - bliver af i hele denne affære. Ovenstående har i generelle vendinger beskæftiget sig med undervisningens grundlæggende motiver - og der er berørt problemstillinger, som ikke mindst gælder for musikundervisningen. - Hvis musikundervisningen kun vil tage sigte på - gennem præsentation af århundreders musik — at bibringe eleverne en "almen musikalsk dannelse" ("generel orientering") er jeg i og for sig enig med ovenfor omtalte læserbrevsskribent, thi hvad bliver musikken så andet end en rekreativ, emotionel luksusgarniture på hvad der med rette må anses for væsentligere sager. - Der må derfor gås radikalt til værks, hvis det skal give mening at beskæftige sig med musik i gymnasiet. Musikundervisningen må hjælpe eleverne til et mere reflekteret forhold til musik - til musik, som er en del af vor tilværelse, hvad enten vi vil det eller ej. Spørgsmålet til en nytænkning i forbindelse med gymnasiets musikundervisning bliver derfor et kombineret hvad? Og hvordan? - Jeg skal i det følgende forsøge et par ansatser til svar på dette.

2.

Spørgsmålet hvad? må - efter ovenstående - besvares så bredt som: hvad som helst, der kan identificeres som musik - m.a.o.: der bør principielt ikke være grænser for musikundervisningens repertoire. Men hvordan? Hvordan skal man f.eks. som lærer kunne beskæftige sig med en musik, som man ikke kender, ikke kan læse noget om, ikke kan få i partitur - kort og godt: ikke kan gå til på den måde, som man er vant til? Man føler sig svigtet og rådvild - og med rette. Thi ikke alene er man svigtet i sin uddannelse, som aldeles ensidigt har beskæftiget sig med én bestemt musiktradition - man er også svigtet i sin efteruddannelse og sidst men ikke mindst savner man undervisningsmateriale, som kan danne grundlag for (studier og) undervisning i nye områder.

Følgende greb i min idé- og erfaringspose er dels et forsøg på at tage hul på disse problemr, dels en appel til at en produktion af undervisningsmateriale iværksættes og at der indledes en effektiv distribution heraf.

3.

Den musikalske analyse er en rationel kile, som stikkes ind i omgangen med musik. Man indleder i reglen sit bekendskab med en musik ved at mode den som klingende fænomen - oftest en emotionel approach. Men kan siden stille spørgsmål til dette klingende indtryk: man kan forsøge en rationel strukturering af forløbet og dets kontekst. Denne fase tager sigte på at bringe system, orden i indtrykket - at analysere og forklare, hvad der hænder i musikken og med en selv. Tredje fase bliver nu en emotionel (og rationel) ny-oplevelse af musikken. - Den analyserende "omvej" må for mig at se være centrum i musikundervisningen - en omvej, der ved nærmere øjesyn vil vise sig at være en genvej.

Enhver fyldestgørende musikalsk analyse foregår på to planer: 1. Den interne analyse, dvs. analysen af en foreliggende musiks ingredienser og af substansen i dette musikalske udsagn, - det er den analyse, som beskæftiger sig med musikkens 'interne relationer'. 2. Den eksterne analyse, dvs. analysen af musikkens udenværker. - Denne tosidede analyse lægger altså vægt på såvel musikkens interne som dens eksterne relationer - to aspekter, som hænger uløseligt sammen.

4.

Fra det principielle til sagen:

Eksempel: Det vedtages i en gymnasieklasse at afsætte en måned til beskæftigelse med nogle stykker nyere instrumental beat-musik. Eksterne og interne relationer? ? Af de eksterne relationer er den mest påtrængende spørgsmålet om funktion. En gruppe i klassen giver sig til at drøfte, hvilken funktion, pågældende musik udfylder. Fungerer den som dansemusik, som individuelt kontemplationsmedium, som statussymbol, baggrund ...? I det hele taget spørgsmålet om, hvorvidt rent musikalske spørgsmål til musikken er relevante. Har den fortrinsvis kunstnerisk eller social relevans? - En anden gruppe vil tage sig af at undersøge betingelserne for pågældende plades tilkomst. Der bliver en mulighed for at undersøge, hvilke selskaber, der distribuerer plader, hvad deres respektive markedsandel er og hvorvidt koncentrationer indenfor branchen kan have indflydelse på udbudet. En tredje gruppe fortæller den pågældende beat-gruppes historie og analyserer hvordan gruppen markedsføres, en fjerde gruppe ser på, hvilken omtale musikken får i anmeldelser, radio etc. og gør rede for kriterier og normer i disse anmeldelser - og en femte gruppe ser på denne musiks plads i den offentlige kulturpolitiske planlægning og drøfter hvorfor distributionen af denne musik overlades til kommercielle selskaber når distributionen af anden musik støttes af staten etc. etc.

Interne relationer? Musikken findes alene på plade (- partitur) og der findes såre lidt skrevet om det genuint musikalske indenfor denne genre. Man må altså begynde forfra - og helt fra bunden. - Definition af fænomenet: 'Lyde organiseret i tid'. Altså må det beskrives som sådan. En effektiv metode har vist sig at være i fællesskab at rekonstruere det musikalske (tids-)forløb i en art "oplevelses-partitur": Man har (om ikke fra andre steder så fra skolens fysik-samling) et stopur med skive på ca. 25 cm i diameter, som anbringes synligt for alle. Eleverne har på deres papir en tidslinie, hvorpå de noterer musikalske hændelser, mens musikken spiller. Efter tredje gennemspilning kan samtlige notater samles på tavlens tidslinie, og man har et antal fælles fix-punkter for videre analyse. Ved fælles hjælp får man gjort sig en oversigt over de musikalske ingredienser, som stykket består af: rytme, temaer, ostinate bas-figurer, (ideomatisk) instrumentbehandling, større og mindre afsnit (musikalsk form!). - (Resultatet af et sådant arbejde ses i fig. l og 2, som er blevet til på Rødovre Statsskole på den beskrevne måde; - fig. l gennem to timers elevarbejde, fig. 2 gennem flere timers lærer-elevsamarbejde.) - Beskrevne metode viser sig herefter særdeles velegnet til brug ved analyse af andre typer musik: Til elektronisk musik er den selvfølgelig, og til symfonisk musik er den en genvej til oplevelse af musikalsk form (se fig. 3, som er en 3. g's"oplevelses-partitur", af Dvorak's femte symfoni 1. sats. Af sig selv beskriver eleverne satsens form, hvilket naturligt kunne bringe én ind på snak om sonate form osv. hvis man synes det). Men nu kommer så det svære: at sammenholde de eksterne (gruppe-) analyser med de interne (plenum-) analyser. Hvordan er der overensstemmelse mellem musikken og dens funktion, sociologiske og psykologiske forhold og ideologiske og politiske bindinger? - Man må naturligvis vogte sig for de værste mekaniske slutninger og i de fleste tilfælde lade sig noje med at være nået til en generel problematisering af dette. Et sådant resultat er da egentlig -ved siden af oplevelsen af musikkens interne struktur - et væsentligt skridt på vejen til et mere selektivt og bevidst musikforbrug. (Fordommen at musikken tager skade af på denne måde at blive analyseret på kryds og tværs er en så eklatant anfægtelse af musikundervisningens betimelighed at diskussioner herom må gennemføres på et meget tidligt tidspunkt).

5.

En anden klasse har på et tidspunkt fået færten af dette med musik som social magt. De falder over musik som manipulationsmiddel og nævner som det første: supermarkedsmusik. Hvad er mere naturligt end at tage på excursion til det nærmeste butikscenter og studere fænomenet. Det er nemt at låne en transportabel (kasette)båndoptager, som kan bruges til optagelser af den "funktionelle musik" og af interviews med forretningsdrivende og kunder i centret. Læreren kan - fra de store firmaer i branchen - rekvirere brochuremateriale i lange baner og måske demonstrationsmateriale til sammenligning. Filosofien bag denne funktionelle musik drøftes og jævnføres med egne rapporter fra butikscentret. Musikken analyseres og beskrives (evt. efter ovennævnte metode) ved foretrukne effekter som tempo, arrangement, instrumentation, højttaleranbringelse etc. - og her vil det vise sig relativt let at påvise sammenhængen mellem interne musikalske relationer (funktion etc.). - Dette drejer sig altså ikke så meget om, hvordan lytterne bruger musikken som om, hvordan musikken bruger lytterne. Og dette spørgsmål fører meget videre: Hvilken rolle spiller musikken i vores dagligdag? - Tjener den bestemte interesser? Supermarkedet er et godt udgangspunkt, men det viser sig muligt at nævne mange flere eksempler på musik som middel til kommerciel manipulation: i reklamefilm, (eksempler), som musik til arbejdet på fabrikken (produceres af de samme firmaer, som laver -"supermarkedsmusik") etc. - og et andet interessant emne ligger lige om hjørnet: musikken i ideologiens tjeneste. Her er en anden måde, hvorpå musikken kan optræde som social magt. Der er eksempler nok, problemet er at skaffe dokumentation. Musikken i Det tredje Rige er et oplagt eksempel. Med Joseph Wulfs bog ved hånden (2) kan man studere den musik, som var velset af Hitlerregimet og den, som var forbudt - og her få et udmærket udgangspunkt for diskussion af, hvorvidt (instrumental-)musik med rimelighed kan gøres til genstand for en sådan "politisk æstetik". - Stalin-tidens musikpolitik kan på samme måde anskues gennem diverse dokumenter (3) som sammenholdes med den implicerede musik. Shostakovitj's musik fra før og efter "omvendelsen" studeres og de sovjetiske ideologer citeres for diverse manifester ved partikongresser.

Og fra det fjerne til det nærmere : Hvad med lejlighedsmusik af forskellig art? : Var ikke netop de hurra-klingende fædrelandshymner med til at forføre det tyske folk? Hvordan med fællessang og militærmarch andre steder på jorden, f.eks. i Danmark? Musikken i statens tjeneste, musikken i kirkens tjeneste, i konsumtionens . . ., jævnført med musik som protest.

6.

Man opdager lidt efter lidt, at ens eget musikalske verdensbillede kun dækker en lille del af al mulig musik. Hvordan finder man frem til alternativer? - F.eks. ved at gennemgå en uges samlede morgenaviser for musikstof. Hvad spilles der til koncerter? - og i radio og TV? Hvordan omtales det? Hvem omtaler det? Hvad omtales hvor? Hvor sker tingene?
- Og man vil ganske hurtigt kunne nå til overblik over "musiklivet" i Danmark en uge i 1973. Rent bortset fra alt det, som ikke står i aviserne. Hvad er det? - Man vil få anledning til at gøre betragtninger over de respektive genrers andel i udbudet, over musikbegivenhedernes geografiske placering og anmeldernes musikalske kriterier, sprog og præferencer. Det vil herefter være helt naturligt at tage hul på nogle af de genrer, som figurerer her. Hvorfor beskæftiger nogle anmeldere sig med en type musik og andre med en anden? Og hvorfor skelner man (spec. DR) mellem "underholdende" og "seriøs" musik? Hvad er useriøs musik?

Til det sidste spørgsmål vil mange svare: Pop, f.eks. "Dansktoppen". - Dansktoppen er blevet prototype som giro 413 var det i slutningen af 50-erne og er derfor et oplagt emne for gymnasiets musiktimer. - Snart sagt alle elever har adgang til båndoptager i hjemmet - så alle kan enes om at indspille en bestemt Dansktopudsendelse. Man enes om at bruge en rum tid på dette fænomen, som betragtes som en væsentlig del af dansk musikliv. Skolen vil nok bekoste indkob af de dansktop-noder, som er i handelen og man deler sig ind i grupper. En gruppe tager sig af teksterne. Hvordan er tekstens univers, kan man udskille nogle standard-typer, emne- og formmæssigt? En anden gruppe lytter til og spiller musikken (selv). Foretrukne vendinger? Typisk arrangement (kor på refrain, blæsere på én type tekst, strygere på en anden etc.)? Typiske akkordsammenhæng? etc. - En tredje gruppe beskæftiger sig med Hjortings rolle som promotor for melodierne og typiske træk i hans valg af melodier, - og en fjerde gruppe undersøger, hvilke ting der ikke kom med på Dansktoppen.

I denne forbindelse kan det også anbefales at tage på ekskursion. Ved aftale med et pladeselskab eller med DR er det muligt at komme ind og overvære tilblivelsen af en plade/udsendelse. Det er anskuelsesundervisning sä det batter. Sådan bliver det til - ingen illusioner her!

7.

Dette med folks forskellige musikforbrug og - smag render man panden imod ustandseligt - hver gang man diskuterer, hvad man skal lægge under luppen og det viser sig, at der er forskellige opfattelser og ønsker. Hvordan er den musikalske smag, de musikalske præferencer iøvrigt? Man indser nødvendigheden af at vide mere herom: man laver en mini-undersøgelse af en gruppe mennesker med særligt henblik på deres musikalske smag og forbrug. Man udarbejder et lille overkommeligt spørgeskema, som man deler ud i et par klasser og beder eleverne eller (bedre) deres forældre om at udfylde. Skemaerne indeholder ganske få spørgsmål af demografisk art og et par spørgsmål om musikvaner og musikalske præferencer. Samtidig med at skemaerne udfyldes (ca. l uge) bruger et par smågrupper nogle eftermiddagstimer til (uformelle) samtaler med tilfældigt udvalgte personer om disses musikvaner og -præferencer. Spørgeskemaet resulterer i et indtryk af menneskers spontane orientering af musik, hvilket sammen med resultaterne og erfaringerne fra samtalerne kan give indtryk af forskellige musikalske verdensbilleder. Resultaterne heraf bringer naturligt det spørgsmål ind, hvorfor der er denne forskel. Skemaerne og interviewene giver ikke svar, men man aner nogle sammenhæng: Hvorfor er det mærkeligt, hvis en læge foretrækker Dansktoppen og en arbejdsmand abonnerer på Det kongelige Teaters operaer? Er det noget med statussymboler eller har de to blot haft forskellig adgang til at vælge? Har det noget med uddannelse at gøre? Eller med intelligens? Eller penge?

8.

Ovenstående skitser gør ikke krav på at være fyldestgørende. De må blot betragtes som et forsøg på at supplere musikundervisningens område, fordi denne undervisning - hvis den skal give mening og hævde sig som disciplin i gymnasiet - behøver en fornyelse. Der står ikke i det foregående noget om korsang, instrumentgennemgang, sammenspil, værkgennemgang, solfège og lignende discipliner, - jeg har koncentreret mig om den del af musikundervisningen, som jeg oplever som mest svigtet, - og det er min ambition, at ovenstående kan danne udgangspunkt for beskæftigelse med musikken som andet og mere end musik, så det at undervise i musik ikke alene bliver ensbetydende med at hverve folk for musikken så de får størst muligt udbytte af den, men også at advare dem imod den så de bliver kritiske og selektive i deres forhold til musik.

Fodnoter:

(1) Informations kronik 17.11.72.

(2) Joseph Wulf: Musik im Dritten Reich - Ein Dokumentation, Gütersloh 1963.

(3) Munksgaard's forlag har en bog på trapperne, som vil være nyttig i denne sammenhæng. Lektor Bent Olsen har her samlet et stort antal dokumenter af musikpolitisk, - æstetisk og teoretisk art gennem tiderne. Skulle komme i foråret.

Årgang 47/1972-1973, nr. 08