Hvad er musikpædagogik?

Frede V. Nielsen:

HVAD ER MUSIKPÆDAGOGIK?

I

Det spørgsmål, der er sat som aftenens emne: Hvad er musikpædagogik?, kan unægteligt forekomme noget provokerende her i en forsamling af vist nok udelukkende musikpædagoger. - Det er, som I vel kan forestille jer, heller ikke min mening, at jeg skulle sidde inde med et svar, som kommer bag på jer, eller med et svar overhovedet for den sags skyld.

Naturligvis har I som musikpædagoger gjort jer masser af forestillinger om, hvad musikpædagogik er for noget. Det er jo jeres fag. Det ville være horribelt at forestille sig, at I ikke alle skulle kunne holde en tale på mindst en time om den sag.

Nu er det heller ikke sådan, at bestyrelsen for Dansk Musikpædagogisk Forening er kommet og har sagt til mig: "Du, de er godt nok medlemmer af Musikpædagogisk Forening, men de er s'gu ikke rigtig klar over, hvad musikpædagogik egentlig er for noget; kan du ikke komme og fortælle dem det? "

Tværtimod er min rolle nærmere den at spille jer ud mod hinanden, så der kan komme en meningsfuld debat i gang. Og sådan at de skråsikre kan blive lidt mindre sikre, mens de, der føler sig ude i tovene, måske opdager, at sådan er der egentlig mange musikpædagoger, der oplever deres situation i dag.

Lad mig præcisere, at når jeg siger musikpædagoger, så mener jeg ikke blot konservatorieuddannede folk, altså Dansk Musikpædagogisk Forenings medlemmer, men alle der har fået en musikpædagogisk uddannelse, hvad enten den er foregået på et konservatorium, et universitet, på Danmarks Lærerhøjskole, et seminarium eller et andet sted, og uanset hvor de underviser. Det her handler om fagproblemer og ikke om fagforenings-do. -På den anden side er det imidlertid klart, at den uddannelse, man har fået, og det sted og niveau, man underviser på, spiller en kolossal rolle for ens måde at anskue tingene på. Naturligvis. - Men der kan ligge en fare heri, noget indsnævrende, som hindrer en i at se tingene i en bredere sammenhæng. Jeg mener, som jeg har givet udtryk for andetsteds (1), at det er meget vigtigt bestandig at have den brede sammenhæng for øje. Dette betyder ikke, at jeg er en modstander af specialisering, men jeg tror på nødvendigheden af at se de forskellige musikpædagogiske specialområder i relation til og i vekselvirkning med hele faget og at se beskæftigelse med musik i det hele taget i relation til andre aktiviteter. Dette gælder hvad enten det drejer sig om obligatorisk skolemusikundervisning, om frivillig musikundervisning eller om en musikpædagogisk uddannelse.

II

Når man taler om "musikpædagogik", dukker automatisk et beslægtet ord op, "musikundervisning", og måske et til, "musikopdragelse". Lad mig forsøge at indkredse disse betegnelser.

Ved en historisk belysning af brugen af disse begreber og deres betydningsindhold er det desværre nødvendigt at gå til andre landes litteratur; mig bekendt eksisterer der ikke undersøgelser heraf med henblik på danske forhold. I det 19. århundrede spiller i tysk musikpædagogisk litteratur (2) betegnelsen "Musikunterricht" (dansk: musikundervisning) den største rolle. Det ses f.eks. ved at undersøge opslagsord i musikleksika (3). Imidlertid mødes også ordet "Musikpädagogik". Der synes at være en vis tendens til at bruge betegnelsen "Musikunterricht", når det drejer sig om selve udførelsen af undervisningen, altså om den praktiske side af sagen, mens "Musikpädagogik" i højere grad anvendes, når der er tale om det mere teoretiske grundlag for denne undervisning. Hermed menes naturligvis ikke musikteori, i hvert fald ikke udelukkende, men nærmere pædagogisk teori. Begrebet "Musikdidaktik" optræder også. Jeg skal komme tilbage til dette om lidt.

I første halvdel af 20. århundrede optræder betegnelsen "Musikerziehung" (dansk: musikopdragelse) langt hyppigere. Dette hænger sammen med den tyske reformpædagogik, som slog igennem i 20'erne og hvor "musische Erziehung", musikopdragelse, blev et nøglebegreb.Centrale navne i denne reformbevægelse er f.eks. Leo Kestenberg og Fritz Jöde. - Den stærke brug af ordet "Musikerziehung" er ikke tilfældig, den er dikteret af en ændret målsætning for musikundervisningen, nemlig i retning af at se musikken som et middel i almenpædagogiske bestræbelsers tjeneste. Musikken skulle medvirke til at frigøre menneskets "schöpferische Kräfte", udvikle dets "Selbsttätigkeit" og bidrage til at gøre mennesket til en indre helhed, "Ganzheit". Her var virkelig tale ikke blot om undervisning, men om opdragelse. Helhedsbegrebet er på mange måder centralt i hele dette foretagende (der tales også om "Gesamtunterricht") og kan iagttages parallelt på andre og beslægtede fagområder. Lad mig blot nævne gestaltpsykologien, og inden for musikvidenskaben den dynamiske formteori.

At betegnelsen "Musikerziehung" virkelig stod i centrum kan ses af titler på tidsskrifter som f.eks. "Die Musikerziehung, Zentralorgan für alle Fragen der Schulmusik, ihrer Grenzgebiete und Hilfswissenschaften" (udkom 1924-32) og "Völkische Musikerziehung. Monatshefte für das gesamte deutsche Musikerziehungswesen" (udkom 1934-43) eller på bøger som "Musik und Erziehung" af Fritz Jöde (1919) og "Musikerziehung und Musikpflege" af Leo Kestenberg(1921).

På dansk grund er en række artikler i Dansk Musiktidsskrift symptomatiske. Jeg nævner blot et par titler fra omkring 1930: "Musikpædagogik og Musikopdragelse" af Olaf Jacobsen (4),"0m Musik og Opdragelse. I Anledning af Fritz Jödes Besøg i København" af Finn Høffding (5) og "Musikopdragelse og Samfundet" af Torben Gregersen (6). Fra 1950'erne er den musiske bevægelse blevet stærkt kritiseret for at være alt for generel, udflippet og uforenelig med metodisk-kontinuerlig undervisning og for at kunne lade sig bruge i en politisk ideologis tjeneste. Alligevel har betegnelsen "Musikerziehung" overlevet i udstrakt grad i Tyskland, mens ordet musikopdragelse vist nok ikke benyttes meget mere i Danmark. Det fremragende tyske tidsskrift "Musik und Bildung" og i MGG (Musik in Geschichte und Gegenwart) findes opslagsordene "Musikerziehung" og "Pädagogik der Musik", men ikke "Musikunterricht". - Michael Alt derimod mener man skal undgå begreber som "Musikerziehung" og "Schulmusikerziehung", da de "mit dem anspruchsvollen Ideengut der Reformpädagogik aufgeladen sind und viel zu lang überinterpretiert wurden" og koncentrerer i stedet sine definitions-forsøg omkring termerne

- Musikpädagogik: "die erziehungswissenschaftlich begründete Theorie des Faches Musik"

- Musikdidaktik: "Theorie der Bildungsinhalte des Musikfaches und dessen Unterrichtsformen und Methoden"

- Musikunterricht: "lehrgangsmässige Unterweisung in Musik" .. .(7).

Der synes altså i dag at herske en vis usikkerhed med hensyn til brug af betegnelser og deres betydning, men måske er dette et symptom på en mere generel og dybtgående usikkerhed, der ikke har så meget med nogle ord at gøre som med selve sagen. En usikkerhed, der stiller spørgsmål som f.eks.: Hvilket formål tjener det overhovedet at undervise i musik?

Den formålsproblematik, som ved et sådant spørgsmål kommer klart for dagen, har naturligvis altid eksisteret således som det også viser sig ved den skiftende vægt, der har været lagt på de omtalte betegnelser. Det problem, der jo nemlig ligesom svæver over vandene, er groft sagt dette, om vi skal undervise til musik, d.v.s. se musikken som en art mål i sig selv, eller om vi skal opdrage gennem musik, d.v.s. anvende musik som et middel. Problemstillingen synes imidlertid at være særlig stærkt accentueret i dag, eller der synes at herske en større vilje til at bevidstgøre sig, hvad den indebærer og hvilke andre problemer af over- og underordnet art den fører med sig. - Musikalsk autonomi var så at sige indeholdt i det 19. århundredes dannelsesideal. ""Musikalische Autonomie muss - jedenfalls im Hinblick auf das 19. Jahrhundert - in ihrer Bildungsfunktion und umgekehrt musikalische Bildung in ihrer Bestimmtheit durch das ästhetische Autonomieprinzip begriffen werden [ ... ] Ästhetische Autonomie bedeutet, dass Musik, als Gegenstand weltvergessener Kontemplation, für sich selbst einsteht und um ihrer selbst willen gehört wird, statt einen aussermusikalischen Vorgang, auf den der Akzent fallt, zu begleiten, zu stützen oder anzuregen."(8) - At et sådant æstetisk autonomibegreb er blevet mildt sagt diskutabelt som grundlag for almen musikundervisning i dag, vil enhver musikpædagog vide.

Lad mig om begrebet musikpædagogik sammenfattende sige, at det såvel før som nu synes at fungere som et overbegreb for de øvrige begreber jeg har omtalt. Det har noget med det teoretiske fundament for selve musikundervisningen eller musikopdragelsen at gøre, betegner altså et område, videnskabeligt fagområde om man vil, hvor man beskæftiger sig med målproblemer, indholdsproblemer, metodeproblemer o.s.v. på et teoretisk plan. - Om dette betyder, at man kan operere med et selvstændigt fagområde, der hedder musikpædagogik, kan diskuteres. Nogle vil mene, der er tale om en gren af almenpædagogikken (9), mens andre mere ser musikpædagogikken som hørende til inden for musikvidenskab (10) Uanset hvordan man nu anskuer den sag, står to ting nogenlunde fast: For det første at en musikpædagogisk videnskab eller teori har ganske nære relationer til en række andre fagområder, af de vigtigste vil jeg nævne musikvidenskaben, almenpædagogikken, psykologien og sociologien. For det andet at udviklingen går i retning af at etablere en egentlig musikpædagogisk videnskab, som ikke er totalt afhængig af tilgrænsende fagområders forgodtbefindende. I Danmark har man endnu ikke mærket meget til denne udvikling, men i Tyskland og andre lande er den klar, og den vil også komme i vort eget land.

Nu vil I som praktiske pædagoger spørge: Hvad skal al denne videnskabelighed og teori tjene til? Det, det drejer sig om, er at komme i gang med det praktiske arbejde. - Og det er naturligvis så sandt som det er sagt. Blot vil jeg lige i farten pege på nødvendigheden af at gøre sig klart, på hvilket grundlag dette praktiske arbejde kan eller skal foregå. Lad mig forsøge at uddybe dette.

III

Et område inden for pædagogikken er hvad der ofte går under betegnelsen fagdidaktik, in casu musikdidaktik. Hermed menes hyppigt generelt sagt noget med formulering af undervisningsmål og fastlæggelse af undervisningsindhold for det pågældende fagområde (11). Det er klart, at målsætningsdiskussionen er central i enhver undervisning, men absolut ikke mindst ved undervisning i musik, fordi det langt fra forekommer alle umiddelbart indlysende, at man skal beskæftige sig med dette fag. Dette betyder, at en musikpædagog nødvendigvis må forsøge at gøre sig klart, hvori berettigelsen af hans fag egentlig består. Kan han ikke det, er der for mig at se kun to muligheder: enten holder han op med at undervise eller også bliver han en frustreret musikpædagog. Problemet er naturligvis særlig stærkt accentueret i skolen, fordi man der har noget, der hedder obligatorisk musikundervisning, men i princippet er sagen den samme ved frivillig undervisning. Det er jo også her fundamentalt vigtigt for læreren, at han kan respektere sit eget arbejde, se et formål med det og måske helst et, der går ud over lige det at beskæftige eleven. Naturligvis kan jeg ikke sige, hvad formålet med en musikundervisning er eller bør være, men jeg vil forsøge at trække nogle aspekter i sagen frem og kommentere dem. Der er dem, der mener, at det simpelthen er glimrende at beskæftige sig med musik, hvad nu enten beskæftigelsen består i at man udfører eller lytter til musikken. Det er ofte en sådan beskæftigelsesteori, der bliver trukket frem, når der skal argumenteres for faget i skolen. Der tales da om at beskæftigelse med musik fremmer f.eks. motorisk udvikling, lydhørhed, evne til koncentration og til personlig og social koordination. Sådanne argumenter virker ofte ret hårdtslående, fordi de er til at tage og føle på, også for ikke-musikfolk (jvf. forsøg i skolen, der tyder på, at beskæftigelse med musiske emner fremmer indlæring i andre fag)(12) På den anden side er det klart, at begrundelsen for musikundervisning her ikke udgår fra selve musikken, men fra noget beskæftigelsesterapeutisk. Man kan med fuld ret spørge, om man ikke kunne fremme de samme egenskaber ved beskæftigelse med andre emner, f.eks. fodboldspil.

Nu drejer det sig imidlertid om musik. I vil vide, at der er en langt tilbagerækkende tradition for at anskue musik som havende en i sig selv opdragende, en etisk funktion. I Oldtidens Grækenland var denne tanke, i hvert fald i den græske storhedstid, simpelthen fundamentet under musikundervisningen. - For Platon var det af afgørende betydning at have hånd i hanke med den musikopdragelse, som samfundets "vogtere", d.v.s. militæret og politikerne, fik. Til belysning af dette følgende citat fra "Staten": "Mon ikke [ ... ] grunden til, at uddannelse i musik har så stor en betydning, er den, at både takt og tone trænger så dybt ind i sjælens indre og gør et så kraftigt indtryk på den, idet de fører formskønhed med sig og bevirker, at hvis nogen bliver rigtig uddannet deri, så får han den rette form, men i modsat fald bliver resultatet det modsatte? Og hertil kommer så, at når noget er mangelfuldt og ikke udført ordentligt eller af naturen ikke skabt, som det burde være, så har den, der er rigtig uddannet deri, den skarpeste opfattelse heraf, og idet han med rette harmes derover, vil han prise det skønne, glæde sig ved det, optage det i sin sjæl og suge næring deraf og blive skøn og god, men det hæslige vil han med rette hade og afsky allerede i ungdommen [ .. . ]"(13).

Det er vigtigt at gøre sig klart, at det betyder en forskel, om det opdragende, det etiske, ligger i selve musikken, altså sådan at et bestemt værk har en særlig etisk virkning, eller om det ligger i beskæftigelsen med musikken. Jeg tror nok, at de fleste "etikere" blandt vor tids musikpædagoger mener, der er tale om en kombination. - Nægtes kan det jo ikke, at det falder det 20. århundredes mennesker svært at anerkende, at musik i sig selv skulle kunne udøve en ganske bestemt moralsk virkning.

Fælles for det beskæftigelsesmæssige og det etiske er, at musikken optræder i en katalyserende rolle. Målsætningen ligger i højere grad på det almen-pædagogiske end på det musikalske område. Men at en sådan holdning netop kan give stødet til et rigt musikliv, der opleves som integreret i en samfundsmæssig helhed, er den tidligere omtalte musikpædagogiske strømning i 20'erne og 30'erne en illustration af. Et af slagordene i den musiske bevægelse var, som jeg tidligere nævnte, "Selbsttätigkeit". At netop selvvirksomheden kom til at spille en helt central rolle kommer klart til udtryk i den tyske "Singbewegung", og ikke mindst er den en forudsætning for en institution, der den dag i dag opfylder en vigtig funktion i det brede musikpædagogiske arbejde, nemlig folkemusikskolen. Men det centrale mål pegede ud over såvel det beskæftigelsesmæssige som det snævert musikalske, således som det kommer klart til udtryk i dette Jöde-citat: "Wenn der Wille zur Musik nichts aus dem Willen zur Gesinnung, d.h. zum Menschen, d. h. zur Gemeinschaft erwächst, so geht sie uns nicht an"(14).

At imidlertid valget af den musik, man beskæftigede sig med, var af afgørende betydning for om det centrale opdragelsesmål blev nået, betones meget stærkt af Finn Høffding, der var med til at introducere Jode i Danmark. Han tager i den ovenfor nævnte artikel "Om Musik og Opdragelse" sit udgangspunkt i den græske opdeling af musikken i den dias tal tiske, "der tilskyndede Mennesker til heroisk Daad og saaledes løftede dem ud over sig selv", den hesychatiske, "der styrkede Karakteren og den sjælelige Ligevægt", og i den systaltiske, "der var Udtryk for det udpræget subjektivistiske og anvendtes i Drikkeviser, Kærligheds- og Klagesange". Af disse hører kun de to første hjemme inden for den musikalske ungdomsopdragelse, mener Høffding, og støtter sig i dette synspunkt til Jöde ved en analyse af dennes kriterier for udvælgelse af musikalsk undervisningsmateriale.(15) Mange vesteuropæiske pædagoger står formentlig helt uforstående over for sådanne synspunkter. For østeuropæiske derimod turde holdningen være velkendt. At musikundervisningen i et for mange danske musikpædagoger ikke ukendt land som Ungarn optræder i almenpædagogikkens, i den folkelige opdragelses tjeneste, er simpelthen ideen bag Kodaly's musikpædagogiske indsats. Og at selve arten af den musik, der komponeres og udføres, anses for at være af afgørende betydning, kommer helt klart til udtryk i det berømmelige, sovjetiske 1948-dekret, som nu også kan læses på dansk(16).

Jeg nævnte tidligere, at den såkaldt musiske bevægelse efter 1950 er blevet stærkt kritiseret. Denne kritik er på mange punkter sikkert berettiget, men det er mit indtryk, at den på centrale områder slår fejl, fordi den sker på gale, eller ikke-bevidstgjorte præmisser. Det synes i hvert fald at være karakteristisk, at fundamentale ideer i 20'ernes og 30'ernes musikpædagogik overlever i bedste velgående, også hos pædagoger, som undsiger bevægelsen. Jeg tænker bl.a. på ideerne om selvvirksomhed og om at frigøre og fremelske de skabende evner. At reaktionen har nedbrudt en ensidig tro på det at synge er egentlig en i forhold hertil ret underordnet sag, som vel til syvende og sidst også hænger sammen med en forbedret samfundsøkonomi, der tillader undervisningsinstitutioner såvel som private at anskaffe flere instrumenter og andet materiale af betydning for musiktilegnelsen. - Hele sagen er imidlertid ret uafklaret. Vi mangler i høj grad en række specialundersøgelser, der også med henblik på danske forhold kunne belyse og perspektivisere de musikpædagogiske strømninger i vort århundrede. Vi behøver simpelthen en idémæssig, kritisk, bevidstgørende gennemlysning af hele dette problemkompleks.

Et aspekt i den musikpædagogiske formålsdiskussion, som ligger implicit i de allerede nævnte, bør trækkes særligt frem, fordi det ikke mindst i den aktuelle pædagogiske debat, spiller en fremtrædende rolle: det sociale eller socialiserende. Enhver vil vide, at et formål med musikundervisning, der indeholder dette aspekt, har særlig mulighed for at få vind i sejlene i dag, hvor alt, hvad man foretager sig i den pædagogiske verden, søges så at sige "socialiseret", d.v .s. det skal have noget med relationer til omverdenen at gøre, mens man interesserer sig langt mindre for det individuelle eller individualiserende. I ved, at der i dag i visse kredse er en tendens til at betragte musik som en samværsform mere end som noget andet. Vi er hidtil veget udenom det faktum, at det materiale, vi beskæftiger os med, musikken, er en kunstart. Det kan synes mærkeligt, at det i den nutidige musikpædagogiske debat ikke synes at være en sag, man viser særlig opmærksomhed. En mulig årsag hertil er den, at vor tid på mange områder kan ses som en reaktion på 19. århundrede, på romantikken, en reaktion imod opfattelsen af det kunstneriske produkt, værket som det centrale, en reaktion imod dets individuelle, det enestående, det ophøjede. Eller som en seminarielærer sagde det for ikke længe siden: "Det vi skal beskæftige os med, på seminarierne og i skolen, er ikke musikalske værker i traditionel forstand, men råmusik". - Hermed menes formentlig, at vi skal interessere os for materialet, råmaterialet, og de umiddelbare muligheder, der ligger heri, mere end for de strukturer, som er en funktion af materialets bevidste organisation, formen i videste forstand.

Lad os forsøge at gøre os klart, hvad det er vi taler om her. Vi kan ikke gøre det uden at komme ind på æstetiske problemer, der beskæftiger sig med hvad det er der konstituerer musik som en kunstart. Det ville også være katastrofalt at drøfte musikpædagogisk målsætning uden at komme ind på den sag, selv om det for tiden er en katastrofe, der indtræder vist nok dagligt. I vil vide fra jeres egne overvejelser, at et af de fundamentale problemer drejer sig om, hvorvidt musik kan betyde noget uden for musikken selv. Et meget begavet og inspirerende indlæg i drøftelsen af dette spørgsmål er givet af Susanne K. Langer i bogen "Menneske og symbol"(17). Enhver musikpædagog bør læse den. Det synes at være karakteristisk for den formålsdebat, man har ført f.eks. omkring skolens musikundervisning, at man, d.v.s. musikunderviserne, gerne vil have musikken til enten at betyde eller bevirke noget uden for musikken selv, man vil gerne tillægge musik en helt praktisk, konkret funktion, fordi så er det lettere at argumentere for flere musiktimer. Der ligger imidlertid en næsten uoverstigelig vanskelighed her. Det er uomtvisteligt, at musik kan have såvel en fysiologisk som en psykologisk effekt; det er lige så uomtvisteligt, at mange oversætter musik til noget andet (synæstesi), f.eks. billeder, men det er vist nok ikke særlig normalt, at forskellige mennesker ser de samme billeder for sig, selv om de hører den samme musik, og den in ter subjektive kontrol af en psykisk oplevelse er overhovedet en vanskelig sag. Vanskeligheden ligger i to forhold: For det første at vi, i hvert fald endnu, ved bevidstgørelse af en psykisk oplevelse fremkaldt af musik, er henvist til at bruge ord, d.v .s. sproglige kategorier. For det andet, hvilket fremhæves stærkt af Susanne K. Langer, at musikken mangler "tilordnet konnotation", d.v.s. at en musikalsk vending ikke betyder noget bestemt således som en sproglig vending. Dette er imidlertid ikke ensbetydende med, at den ikke betyder noget overhovedet, men blot, at betydningen ikke umiddelbart kan udtrykkes i et sprogligt medium. Herudfra at frakende musik et betydningsindhold ville være "en fejlslutning, baseret på antagelsen af, at de opdelinger, der er etableret af sproget, er absolutte, så at enhver anden semantik må foretage de samme sondringer som den diskursive tænkning og udskille de samme 'ting', 'aspekter', 'begivenheder' og 'følelser' ". At musik ikke er velegnet hertil er imidlertid ikke en svaghed ved den musikalske udtryksfunktion, men dens styrke, fordi "musikken artikulerer former, som sproget ikke kan fremsætte"(18).

Jeg beder jer betænke, hvad dette giver for vanskeligheder i en musikpædagogisk formålsdebat, som er henvist til at foregå i det diskursive sprog, - og hvilken afsporing af debatten det kan afstedkomme, hvis man, det vil sige musikunderviserne, vil argumentere for musikundervisning ud fra den for andre aktiviteter konkrete nytte af denne undervisning.

Jeg beder jer samtidig betænke, hvilke vanskeligheder det giver for en bevidstgørende musikundervisning (jvf. f.eks. Adorno: Zur Musikpädagogik(19)), hvis den er henvist til at betjene sig af det samme sprog. - Men den største vanskelighed vil formentlig dukke frem der, hvor man i en musikalsk analyse tager sit udgangspunkt i emotionelle eller ekspressive kategorier, hvis man også her er henvist til kategorier i vort diskursive sprog. Der plæderes fra mange sider for en sådan analyse ud fra den betragtning, at musik er følelsernes sprog. Dette kan formentlig heller ikke blot afvises. Det er bare ikke sikkert, der er tale om de følelser, eller en så grov kategorisering af dem, som vi har ord for. Hvis det var tilfældet, var der ikke i særlig høj grad brug for musik, i hvert fald ikke som udtryk for og formidler af følelser; man kunne da blot bruge ordene. Vort forsøg på indkredsning af det musikalske kunstbegreb af en ganske vist meget differentieret følelsesverden, gør den jo ikke til kunst. Også i et blik kan der ligge en verden ar udtryk, som ikke kan meddeles sprogligt. Men vi ville vist nok ikke kalde dette blik i sig selv for et kunstnerisk udtryk, medmindre det indgår i en "kunstnerisk" funktionssammenhæng, er led i en bevidst artikuleret struktur, i en form, f.eks. i et skuespil. Der er konstitutionel forskel på kunst og natur, selv om der ikke altid kan trækkes en skarp grænse herimellem.

Formen, d.v.s. den bevidst strukturerede funktionssammenhæng, er des vigtigere jo mindre konkret indhold, der er i det medium man betjener sig af. Et af de mest abstrakte medier overhovedet, er netop musik, fordi det er fjernet langt fra det sproglige. Altså bliver strukturen, formen i videste forstand, af særlig betydning her. Dette er ikke i modstrid med opfattelsen af musik om en formidler af følelser, idet "det musikken kan afspejle er [ . .. ] følelsernes formdannelser". Dette gør, at musikken får en "afdækkende" virksomhed. Hvis den af dækker følelsernes grundprincipper, rytmen og mønsteret i deres opståen, hensynken og fletten sig ind i hinanden, så er den en kraft i vort bevidsthedsliv, vor iagttagelse og vor erkendelse, og ikke kun i vor oplevelse af sindsbevægelser"(20).

Kan vi godtage denne beskrivelse af musikken som kunstart, da bliver den ikke blot en social eller socialiserende faktor, den bliver først og fremmest en emanciperende, en dimensionsudvidende kraft for den enkelte. - Den indebærer også, at det ikke er materialet, men dets funktion, strukturen, formen og dennes psykologiske dimension, oplevelsen af den, der er af virkelig interesse. Dette kræver imidlertid, at vi søger musikken også som kunst og det artikulerede musikalske værk som udtryk for en "betydningsbærende form", og at dette aspekt indgår i vore overvejelser, når vi formulerer en målsætning for vor musikundervisning.

Lad dette være tilstrækkeligt med hensyn til musikpædagogiske formålsproblemer. Mange andre aspekter kunne trækkes frem, men nogle af disse ligger vist nok mere eller mindre implicit i dem, jeg har nævnt. Jeg har forsøgt at koncentrere mig om noget af det mere kontroversielle i sagen. (Artiklen afsluttes i næste nummer).

Noter

(1) se Frede V. Nielsen: Om musikpædagogisk forskning (i Dansk Musik Tidsskrift /1973).

(2) se Sigrid Abel-Struth: Materialien zur Entwicklung der Musikpädagogik als Wissenschaft (Mainz 1970) p. 11 ff.

(3) se f.eks. Encyklopädie der gesamten musikalischen Wissenschaften I-VII (Stuttgard 1835-42), Universal-Lexicon der Tonkunst (Stuttgart 1849), Musikalisches Conversations-Lexikon I-XII (Leipzig ca. 1890-1900). Opslagsord: "Unterricht", "Unterricht in Musik", "Musikunterricht".

(4) i Dansk Musik Tidsskrift 8/1919.

(5) i Dansk Musik Tidsskrift 8/1931.

(6) i Dansk Musik Tidsskrift 9/193L

(7) Didaktik der Musik (Düsseldorf 1968, 2/1970) p. 265.

(8) Carl Dahinaus: Autonomie und Bildungsfunktion (i Sigrid Abel-Struth et al.: Aktualität und Geschichtsbewusstsein in der Musikpädagogik, Mainz 1973, p. 24 f).

(9) se f.eks. Sigrid Abel-Struth: Materialien zur Entwicklung... p. 85-104.

(10) se f.eks. ibid. p. 104-114.

(11) se f.eks. Karl Aage Larsen: Didaktik og metodik. En indføring. (Danmarks Lærerhøjskole, Institut for didaktik og metodik, 1971). At begrebet kan have en både mere begrænset og mere omfattende betydning i Tyskland synes at fremgå af Michael Alfs ovenfor nævnte definition.

(12) se f.eks. (Jørgen Haahr): En forpostfægtning. Eller Østrigsgades Skoles forsøg med de musiske fags område som noget centralt på skolens timeplan. - Forsøg gjort i 1.-5. klasse 1960-65 (særtryk af Årsberetningen for Københavns kommunale skolevæsen), særtrykket uden år.

(13) her citeret efter Bent Olsen (udg.): Fra Platon til Stockhausen (København 1973) p. 90.

(14) Fritz Jöde: Musik und Erziehung (Wolfenbüttel 1919), her citeret efter Finn Høffding: Om Musik og Opdragelse (i Dansk Musik Tidsskrift 8/1931).

(15) se Finn Høffding, ibid.

(16) se Bent Olsen: Socialistisk realisme og musik (i Festskrift Gunnar Heerup, Egtved 1973).

(17) Susanne K. Langer: Menneske og symbol En studie i fornuftens, ritualets og kunstens symboler. (København 1969). Specielt kap. 8. Den amerikanske originaludgave Philosophy in a New Key udkom første gang 1942.

(18) ibid. p. 224, fremhævelse hos Susanne K. Langer.

(19) i Dissonnanzen. (Göttingen 5/1972).

(20) Susanne K. Langer, op.cit. p. 228, fremhævelse hos Susanne K. Langer. - Dette klarer det tilsyneladende paradoks, som Gunnar Heerup har peget på, nemlig at et stykke musik kan formidle sørgmodige stemninger, men alligevel give en opløftende, glædelig oplevelse. Hvis vi opfatter musik som kun sekundært symbolise-rende de sørgmodige følelser og primært som et udtryk for disse følelsers formdannelser, er der ilcke mere noget paradoks heri. Det, der glæder og opløfter, er netop den musikalske form i videste forstand oplevet som udtryk for følelsernes formdannelser.