Hvad er musikpædagogik ? II

Af
| DMT Årgang 48 (1973-1974) nr. 06 - side 161-164

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Annonce

Edition s

Annonce

Annoncér hos Seismograf

Frede V. Nielsen:

HVAD ER MUSIKPÆDAGOGIK? II

IV

I stedet vil jeg bevæge mig over på indholdssiden og altså beskæftige mig med almene problemer og aspekter ved valg af undervisningsemner. - Indholdet af en undervisning er karakteristisk ved at have en dobbeltrelation til formålet med denne. Der er tale om det man i vore moderne tider kalder et dialektisk forhold. Umiddelbart ville man vil sige, at indholdet må rette sig efter målet, være et middel til at nå dette. Imidlertid er det ofte i praksis sådan, at man, mere eller mindre bevidst, tager sit udgangspunkt i et undervisningsemne, måske fordi læreren særlig godt kan lide det eller behersker det specielt godt (så er han fri for at forberede sig så meget) eller fordi eleverne kræver det. Eller simpelthen fordi emnet anses for vigtigt. Det er naturligvis legitimt, især med de to sidste begrundelser, men enhver vil kunne se, at der består en fare for, at hele formålet forskydes, bliver dirigeret af underordnede faktorer. Jeg kan ikke se, at faren kan undgås på anden måde end ved konstant at søge at holde sig for øje, hvad det er man gør og hvorfor man gør det. Relationen mål-indhold er endvidere karakteristisk ved at indgå i en integreret hierarkisk struktur. Et mål kan blive indhold eller middel til at nå et højereliggende mål. Øverst i hierarkiet kan musikken være endemålet, men den kan, som vi så det ved omtalen af målproblermene, også opfattes som middel til at nå almen-pædagogiske, menneskelige mål.

Det er ikke min mening at drøfte konkrete undervisningsemner, fordi disse naturligvis er afhængige af, hvad det er for en slags undervisning der er tale om, hvem der modtager den O.S.V. Men jeg tror, der er nogle almene og aktuelle problemområder, som gælder mere eller mindre for al musikundervisning, og som spiller en særlig rolle i dag. Det drejer sig altså mere om "indholdsholdninger" end om konkret indhold. - Jeg vil igen søge at trække det mere kontroversielle frem. De områder og aspekter, der fremdrages, er naturligvis ikke udtømmende, og de er af overvejende negativ, men forhåbentlig provokerende, art. Det negative i en holdning kommer for dagen, når den overdrives.

Lad mig kalde en holdning for den pragmatiske. Pragmatikeren skæver ikke så meget til de overordnede mål med undervisningen, er sig måske knap sådanne bevidst overhovedet. I stedet bestemmes det, han putter ind i undervisningen, af hvad der ligger mere eller mindre umiddelbart for, hvad der er praktisk i den konkrete situation og måske af hvad der kan give ham en umiddelbar popularitet. Ført til et yderpunkt vil en sådan holdning resultere i en tilfældig, målforladt undervisning. Selv om det er klart, at enhver underviser til en vis grad må være pragmatiker, hvis hans undervisning skal have mulighed for at lykkes. Det er indlysende, at en oveiidealistisk undervisning, der ikke tager hensyn til de praktiske muligheder, som altså er dikteret af en urealistisk og abstrakt målsætning, er dømt til at mislykkes.

En anden holdning vil jeg kalde den aktualistiske. Der er her tale om at lade undervisningen være afhængig af aktuelle strømninger i tiden. At netop balancen mellem det aktuelle og det historiske er et problem i dag fremgår af en netop udkommet bog med titlen "Aktualität und Geschichtsbewusstsein in der Musikpädagogik" (21)

Aktualitet er naturligvis et positivt begreb. Enhver undervisning må være aktuel. Det kontroversielle i sagen kommer frem ved en rigoristisk og snæver opfattelse af begrebet, som f.eks. hvis man mener, at man udelukkende bør beskæftige sig med samtidig musik eller med beat-musik, eller at man kun bør drage det ind i undervisningen, som elever kan gå hen og bruge en time eller to efter, som han altså kan drage umiddelbar aktuel nytte af. Eller hvis pædagogen er helt og ukritisk i lommen på en eller anden musikpædagogisk bevægelse, som er oppe i tiden. Der må være en årsag til at netop musikpædagogikken ustandselig hjemsøges af sådanne "nye" og frelste bevægelser. I en artikel i den nævnte bog22) søger Sigrid Abel-Struth en del af forklaringen i det forhold, at vor musikpædagogiske historiske bevidsthed er minimalt udviklet. Hun kan på grundlag af sine historiske studier konstatere, at ustandselig har bevægelser præsenteret sig som nye og undergørende, selv om de ved nærmere eftersyn viser sig at være opkog af strømninger, der under andre navne måske ellers forlængst er sat spørgsmålstegn ved. Miseren ligger naturligvis i, at vi ikke har materiale til at støtte opbygningen af en traditionsbevidsthed. Jeg mener ikke målet er at gøre os til traditionalister, men at skabe bevidsthed om en tradition for at vi derved kan se med større indsigt, og hermed kritisk, på de aktuelle strømninger. - Kun en musikpædagogisk forskning kan give os et sådant bevidstgørende materiale.

Lad mig til belysning af den historiske bevidsthed citere et afsnit fra en aviskronik om historieundervisning i folkeskolen: "Mange har sikkert haft den lille mærkelige oplevelse, at man gik ind i et eller andet rum, og pludselig kunne man ikke huske, hvad man var gået derind efter. For at komme i tanke om det, måtte man tænke på, hvad det var, man lavede før, eventuelt måtte man gå tilbage, hvor man kom fra. Denne pudsige oplevelse er et billede på historiens funktion. Den er samtidig en kort oplevelse af 'det historieløse menneske'. Det har ikke bevidstheden om, hvorfra det kom, derfor heller ikke sans for, hvad retning det nu går i [ ... ] Uden bevidsthed om historien bliver vi, hvad Anouilh kaldte 'rejsende uden bagage'."(23 ) Med hensyn til det konkrete undervisningsindhold forekommer det mig at være et paradoks af de store, at nogle af de samme mennesker, som mener man skal beskæftige sig mere med den aktuelle populærmusik, også på et teoretisk niveau, samtidig anser denne musik for et utåleligt produkt af et utåleligt samfundsmønster, nemlig det vesteuropæiske. Det paradoksale ligger i, at undervisningen ikke går ud på en bevidstgørende kritisk holdning til det musikalske produkt, men nærmere i retning af en accept, der skal bevirke, at det, de samme mennesker kalder finkulturel musik, bliver vippet af pinden. Den slags paradokser er i og for sig underholdende, men de er dødsensfarlige, hvis de ikke gennemskues.

En vigtig og populær ting i vore musikpædagogiske uddannelser i øjeblikket er det, der kaldes brugsaspektet. Vi rider på brugsbølgen for tiden. Det der er karakteristisk ved brugsbegrebet er at det, det drejer sig om, ikke så meget er den musik, man beskæftiger sig med, som det er selve arbejdsmetoden. Det er denne, der er undervisningens indhold. Sådan var det i hvert fald oprindeligt, da begrebet "brugs-" blev lanceret. Målet var at lære den studerende at beherske et instrument på en så smidig og alsidig måde, at han kunne bruge det i skiftende undervisningssituationer. Sigtet var altså rent praktisk, nyttebestemt. Lad mig provokere denne forsamling af udmærkede musikpædagoger samlet en uge for at studere, hvis jeg har forstået det ret, brugsklaver ved at sige, at det er mit indtryk, at målet er i færd med at skubbe sig bort fra selve arbejdsmetoden og hen i retning af den musik, man beskæftiger sig med. Det vil i høj grad sige populærmusikken, - eller popmusik. Nu er det naturligvis rigtigt som en række kvikke hoveder vil sige, at arbejdsmetoden bestemmes af den musik, man arbejder med, - at undervisningsindholdet, altså selv om det jeg sagde er rigtigt, godt stadig kan være metoden. Det er jo rigtigt. Men det er jo også rigtigt, at en række praktiske klaverfærdigheder kan trænes ved vidt forskellig musik. Det bedste må være at benytte musik, som ikke bliver en art mål i sig selv, men som gør det muligt at overføre metoden til anden musik. Medmindre man altså har til hensigt at lancere netop den musik, man beskæftiger sig med. Den musik, man benytter som eksempel i forbindelse med indlæring af en metode, har en forbandet evne til at sætte sig fast hos den studerende og blive brugt igen og igen, når han selv skal til at undervise. Inden for de sidste tyve år har det næppe været mange gymnasieklasser, som ikke på et eller andet tidspunkt er blevet præsenteret for Haydn's Fugle kvartet, fordi en i øvrigt udmærket universitetslærer brugte den som eksempel i formlæreundervisningen. Skulle jeg opsende en bøn for brugsklaveret, og det vil jeg da meget gerne gøre her, så skal det være den, at en tilsvarende skæbne ikke må overgå det. Nu vil alle tro, at jeg har et horn i siden på popmusikken. Det er i og for sig ikke tilfældet. Jeg vil bare melde mig under de faner, der protesterer mod en almindelig "forpopning" af al musikundervisning. Jeg tror en sådan protest er på sin plads netop nu, fordi pop'en har vist evne til ligesom at skyde sig ind under dække af den almindelige "brugsificering" og med den mere åbne motivering, at når vore elevers musikalske milieu udgøres af pop, så må vi gå seriøst ind her, og den noget mindre åbne, at så kan læreren anse sig selv for at være moderne og "progressiv" og først og fremmest af omgivelserne anses for at være det. Eller som en folkeskolelærer advarende har sagt det: "Erfaringer tyder på, at fremtidens musiklærer bliver 'repræsentanten' eller den 'musikalske selskab sløve'! "(24)

Brugsaspektet i instrumentalundervisningen er en kolossal fornyelse i vore musikpædagogiske uddannelser, men det må ikke totalt komme til at beherske dem, og vi må især diskutere dette brugsaspekt igennem pány. Det er mit håb, at jeg ved det, jeg tidligere har sagt om det kunstneriske aspekt, har begrundet denne indstilling.

Det jeg til syvende og sidst ønsker at advare imod, er hvad jeg vil kalde en tendens til nivellering, til udglatning af de vanskeligheder og udfordringer, der ligger i et musikpædagogisk arbejde. Det er en nivellering, hvis man vælger at sige, at blot man beskæftiger sig med musik, så er alt i orden, og ser bort fra, at det er af afgørende betydning, hvad man putter ind i denne beskæftigelse og hvordan den foregår. Det er en nivellering, hvis vi glemmer, at det er en kunstart vi har med at gøre. Vi må gøre os så mange aspekter som overhovedet muligt bevidst i vort arbejde, og vi må søge at bevidstgøre dem også over for vore elever. Vi må for alt i verden søge at undgå, at bevidstløsheden og nivelleringen breder sig i vor kultur. De, der ikke tror, at dette er alvor, vil jeg anbefale at læse Horkheimer og Adorno's "Oplysningens dialektik"(25), specielt det kapitel, som hedder ""Kulturindustri. Oplysning som maskebedrag"".

Mener I, det er for stærkt, når Adorno andetsteds siger, at musikpædagogikken må "frigøre sig fra alle massepsykologiske pirringsmidler, al kollektiv foretagsomhed, al iver efter nytte og anvendelighed, hvis den ikke vil ødelægge netop det, som den i alt for smukke ord plejer at ber ømme sig af"(26).

Lad mig slutte denne svada med en henvisning til et andet oplæg til en anden debat, nemlig om begrebet undervisning i al almindelighed. C. A. Høeg Larsen siger her bl .a.:

1. "Undervisning er forsøg på bevidst at gribe ind i menneskers udvikling [ . .. ]

2. Ved udvikling forstås her ændringerne hos eleverne i retning mod mere komplicerede strukturer. Ændringerne kan bestå i elevernes tilegnelse af viden og færdigheder, beherskelse af og tilvænning til fremgangsmåder (praktiske arbejdsmetoder, intellektuelle færdigheder etc.) og/eller tilegnelse af interesser, holdninger m.v. 3.[...]

4. Med den motivationspsykologiske viden vi har i dag, må elevernes forståelse af og indforståelse med lærerens fortolkning af formålet anses for en betingelse for, at tilegnelsesprocessen overhovedet kan gå i gang som tilsigtet af læreren.

5. Udfaldet af lærerens forsøg på påvirkning afhænger af biologiske forhold hos eleverne (modning), af deres udviklingsniveau (f.eks. kognitive strukturer) og af deres ønske om (motivation for) den tilsigtede ændring, samt af lærerens dygtighed til at forberede og udføre undervisningen [ . . . ] "(27).

Det, jeg ønsker at gøre opmærksom på i denne forbindelse, er dette, at læreren er nødt til at gå ud fra elevens samlede forudsætningskompleks, men at han samtidig bestandig må søge at ændre det. Ellers var der jo nemlig ikke tale om "undervisning". juni 7973.

(21) Sigrid Abel-Struth et al.: Aktualität und Geschichtsbewusstsein in der Musikpädagogik (Mainz 1973).

(22) Die didaktische Kategorie des "Neuen" als Problem musikpädagogischen Geschichtsbewusstseins.

(23) Henrik S. Nissen: Rejsende uden Bagage? (Kronik i Berlingske Tidende 25/6 1973).

(24) Poul Milberg Petersen: Metodik på DLH's musikinstitut (privattryk).

(25) Max Horkheimer og Th. W. Adorno: Oplysningens dialektik (København 1972). Den tyske original Dialektik der Aufklärung udkom første gang 1944.

(26) Zur Musikpädagogik, i Dissonanzen (Göttingen 5/1972), p. 102 f (min oversættelse).

(27) (C.A. Høeg Larsen): Forsøg på bestemmelse af begrebet undervisning (Udvalget vedrørende videreuddannelsesaktiviterer, Danmarks Lærerhøjskole 9/10 1972).

Årgang 48/1973-1974, nr. 06