Debat

Af
| DMT Årgang 49 (1974-1975) nr. 08 - side 187-190

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Debat

Naiv velvilje og musikalsk blåøjethed

Kære Poul Milberg Petersen Ved læsningen af din artikel »Har massemedierne et medansvar?« i Bixen, 3. arg. nr. 4, 1974, og Dansk Sang, 27. arg. nr. 1, 1975, jvfr. DMT's februarnummer 1975, s. 115-116 er jeg stødt på en række problemer, som jeg føler trang til at tage op og gå lidt nærmere ind på, fordi det ikke af det skrevne klart fremgår, hvad du egentlig mener. Det ligger i sagens natur, at du er nødt til at forenkle en række problemstillinger, når du fremlægger dem i artikelform.

Jeg er f.x. enig i: At den danske mediepolitik synes kommercielt styret, og at dette påvirker musikundervisningen, at musikundervisningen i den danske folkeskole er og har været for ringe, og at dette, sammen med ovennævnte, bl.a. er årsagen til »krisen i folkeskolens obligatoriske musikundervisning«. Jeg mener også, at tilvalg ofte er ensbetydende med fravalg og derfor kan give social slagside, samt at lilleskolen måske ofte kan være rugekasse for hårdtslående individualister, jeg vil endda tilføje, af en vis modepræget salonsocialistisk observans.

Men det synes mig, som om du under punkt 5 b ikke alene groft forenkler men også misforstår og sammenblander en række spørgsmål, hvilket kan få uoverskuelige følger, hvis det, hvad der er rimeligt at antage, bliver læst af en lang række mennesker, som naturligvis ikke kan være fuldt inde i alle de ting, du omtaler.

1) Du skriver således: »Skolens musikundervisning foreslås eksempelvis af nogle medietjenere ændret henimod de musikpædagogiske strømninger, der havde rod i 20'erne og 30'ernes musiske linje (vom Kinde aus)«. Med »medietjenere« mener du vel den type musiklærere, som i det forgangne års debat blev repræsenteret af f.x. Elise Kjær?

At disse lærere, som - enten fordi det er deres overbevisning eller deres eneste mulighed for at overleve - kommer deres elever i møde med schlagere og popsange, skulle det være en ændring henimod 20'ernes og 30'ernes musiske linje? Det kan du da ikke mene alvorligt? Med udgangspunkt i et af 20/ernes og 30'ernes slagord »vom Kinde aus« lykkes det dig på denne måde i virkeligheden at sætte lighedstegn mellem Orff (selv om du ikke direkte nævner hans navn), A.S. Neill, Gøssel, Bernh. Christensen, »medietjenerne« og den danske »lilleskoles« holdning i al almindelighed, og dette retfærdiggøres med een sætning: »Henvisninger i dag til den musiske, individualistiske pædagogik er ikke i overensstemmelse med

de seneste udviklingspsykologiske og pædagogiske landvindinger« (fremhævningerne af E.H.).

Jeg kan ikke lide, at du til stadighed bruger ordet musisk som et skældsord, det er synd. For mig at se er dette at være musisk en væsentlig dimension i menneskets liv, og for mig at se er af alle kunstarter musik, om nogen, den mest musiske.

De musikpædagogiske tanker og visioner, der står bag 20/ernes og 30'ernes musikpædagogiske idé »vom Kinde aus«, er netop resultatet af det musiske menneskes intuition og evne til at lytte sig ind til musikkens inderste væsen, og disse tanker er udsprunget af interesse for mennesket og »menneskets begyndelse«, nemlig det lille barn. Det er muligt, at de tanker og overvejelser i årene efter første verdenskrig, som førte til konklusionen »vom Kinde aus«, overvejende har været af intuitiv art, men de er i mellemtiden blevet videnskabeligt underbygget af den schweiziske biolog og psykolog Jean Pia-gets meget systematiske undersøgelser af barnets udvikling. Ulykken er imidlertid, at rabiate kredse altid, bevidst eller ubevidst, ensidigt forsøger at udnytte den nye viden til gavn for deres respektive ideologier. Det ligger i selve udviklingsteorien, at børnene, hvis de i deres indlæringsproces får lov til at følge udviklingslovene, senere vil føle trang til at samle flere erfaringer (lære mere). Kaj Spelling udtrykker det således i sin bog »Intelligens og tænkning«: Spørgsmålet er: Hvad får individet til at gå i lag med omverdenen på en kognitiv måde (erkendelsesudviklende måde)? Det almindeligste svar, som vi ville få på dette spørgsmål, ville nok lyde noget i retning af, at det er primære drifter som sult og seksualtrang eller sekundære behov, afledt af de primære, som sætter individet i gang. Selvfølgelig benægter Piaget ikke disse kræfters store betydning, men han mener, at det, der i bund og grund er det afgørende for de kognitive processer, er en indre trang, som når den først er sat i gang, forstærker sig selv gennem at fungere. Vi kan pointere, at der er en fundamental lighed mellem biologiske og psykologiske forhold. Er et organ først skabt gennem funktion, må det fortsætte med at fungere. Trangen til at fungere kan ikke adskilles fra selve funktionen.

Inden for musikpædagogikken har især een mand, komponisten Carl Orff, formået at gøre rede for disse tanker, og man kan sige, at Carl Orff forsøgte at finde frem til lovene for barnets (menneskets) musikalske udvikling. Ligesom Piaget tror Orff, at barnets udvikling, her musikalske udvikling, følger en bestemt lovmæssighed, hvor intet trin kan springes over, og ligesom Piaget ved Orff, at de forskellige trin ikke nåes samtidig af alle børn, men at det tværtimod kan variere temmelig stærkt fra barn til barn. Og ligesom Piaget erkender Orff derfor, at man ved at påtvinge de små børn for store krav, som

de endnu ikke magter, kan komme til at ødelægge væsentlige evner og muligheder hos barnet.

2) Når du derfor skriver: »Den »moderne« psykologi, misforstået freudianisme, lagde grunden til en pædagogik, som hævder, at barnet, hvis det selv fik lov - selv valgte undervisningsstof og metode, ikke blev nægtet noget - ville folde sit eget jeg ud, ville udvikle sig til et helt, skabende menneske«, må det enten være en misforståelse eller en bevidst drejning af fakta. Misforstået freudianisme må stå for din egen regning, men »moderne« psykologi. Ja, det er jo bi.a. netop den nyere udviklingspsykologi, som vi først nu er ved at fatte rækkeviden af. Det er typisk, at Jean Piaget, der er født i 1896 og allerede i 1923 udsendte bogen »La language et la pensée chez l'enfant«, først nu er ved at blive almindelig kendt. Så må man jo bare håbe, at de, der læser Piaget, ikke læser ham så overfladisk, at de misforstår ham og senere drager ham til ansvar for deres mislykkede resultater. Man får et indblik i hele den humanistiske tankegang bag udviklingspsykologien ved at læse Jesper Jensens: »Nye veje i intelligensforskningen«. Heri gør han meget smukt og let forståeligt rede for udviklingsteoriens menneskelige indhold. Han siger i sammentrængt form følgende:

Man nøjes ikke med at konstatere, om den rigtige erkendelse af et eller andet er til stede eller ej — man interesserer sig for den rigtige erkendelses forstadier, d.v.s. dens oprindelse og udvikling.

Princippet bag ved er dette: Enhver intelligent handling har sin oprindelse i nogle simplere handlinger - når man kan efterspore disse simplere handlinger og enklere begreber, kan man bedre beskrive og forstå de mere komplekse helheder, der kan iagttages senere i barnets udvikling. — Det skal understreges, at det ikke er egenskaber hos børneny, der observeres, man har erstattet den simple registrering af svar eller løsninger med en beskrivelse af løsningsproces-ser.

At gå ud fra barnet er altså ikke ensbetydende med, at barnet selv skal lægge sit undervisningsmateriale til rette, sikke noget vrøvl.

Men det betyder, at når man ønsker at gribe aktivt ind i barnets udvikling, og sådan må begrebet undervisning opfattes, må det ske på barnets betingelser, nemlig ud fra de muligheder, barnet har på det pågældende udviklingstrin, således at barnet selv oplever sine nye erfaringer og fremskridt som et naturligt led i sin egen udvikling, en udvikling som sker i et stadigt vekselspil med omgivelserne.

Fysikeren Albert Christian Poulsen er inde på de samme tanker i sin rapport »Småbørnsfysik« om fysikundervisningen i de små klasser på grundlag af Pia-gets udviklingsarbejde: Det er banalt at understrege, at al undervisning må tage sit udgangspunkt i børnenes forudsætninger. Man taler om at bevare det umiddelbare i barnet og ser en modsætning imellem musiske aktiviteter og de andre, ikke mindst fysik. Jeg mener, problemet er falskt, og at man skaber et unødigt skel. Det intuitive og umiddelbare bør snarere indgå som et integreret led i undervisningen. Så når du videre skriver, at: Henvisninger i dag til den musiske, individualistiske pædagogik ikke er i overensstemmelse med de seneste udviklingspsykologiske og pædagogiske landvindinger, burde der faktisk have stået det diametralt modsatte, nemlig: — vom Kinde aus er helt i overensstemmelse med de seneste udviklingspsykologiske og pædagogiske landvindinger.

Hvis fysikernes udviklingsarbejde alligevel afspores, og når det »musikalske udviklingsarbejde« hidtil næsten totalt er blevet afsporet herhjemme, skyldes det ikke udganspunktet, men i første række to væsentlige politiske f aktorer. For det første. Det danske samfund og skolemyndighederne synes ligefrem med åbne øjne at udvikle samfundsta-bere. Når drastiske nedskæringer eller manglende investeringer efterlader dybe sår i uddannelsessektoren, plastrer man lidt for at dulme sin dårlige samvittighed. Vi har brug for en nyt slagord: Vær god ved jeres børn. Det er det mest samfundsøkonomiske!! — Det gælder også inden for uddannelsessektoren. For det andet. Den direkte følge af økonomiske stramninger er den evige mangel på kvalificerede lærere, i 20'er-ne og 30'erne såvel som nu.

Hvor er de musiklærere, som har indsigt i og forståelse for både det lille barns musikalske verden og de vitale tanker, som nonverbalt er formuleret i den voksnes kulturmusik: Folkemusik, beat, jazz og klassisk musik?

Vi har brug for en grundig uddannelse (og det tager lang tid og koster mange penge) i stedet for det musikalske ud-dannelseskabaretfad, hvor man vælger lidt af de retter, man i øjeblikket har mest lyst til og nemmest ved. En af svaghederne i dansk musikpædagogik er vel netop, at man har været for elektisk. Man har plukket lidt her og der, hvad man har syntes, man har kunnet bruge, og har så fået dagens ret »å la maison«. Og som en slags erstatning for egne faglige kvalifikationer søger man med lys og lygte efter en »metode«, for man har ikke konsekvent gennemtænkt, hvorfor det var og er så vigtigt at undervise i musik. Orff er ingen dogmatiker og har for så vidt ingen metode, han har en udvik-lingsidé. Han tager barnet ved hånden, hvor det står, og fører det en lang og spændende vej til al slags musik. Ungareren Zoltan Kodaly gør det stik modsatte. Han har den klassiske musik og den ungarske folkemusik som mål og ønsker at finde en metode, som med sikkerhed gradvist kan føre barnet til målet. — Den vej er også spændende. Med udgangspunkt i den ungarske bør-nefolklore arbejder man målbevidst med børnenes musikalitet og opnår strålende resultater, men metoden byg-

ger i et og alt på de voksnes vedtagne normer og levner i realiteten ikke barnet tilstrækkelige chancer for selv at finde frem til noget, alt er i forvejen tænkt, besluttet og vel lagt til rette. Selv om kodalymetodens stof meget omhyggeligt er lagt progressivt til rette og således kan siges at tage behørigt hensyn til børnenes musikalske standpunkt, bygger metoden på en håndfast indlæring af og ikke på en intuitiv, er-kendelsesudviklende erfaren sig til musikkens love og regler. Kodalys tanker stemmer ikke overens med de moderne udviklingstanker, og efter lange overvejelser stiller jeg nu det spørgsmål, om metoden overhovedet ville kunne indpasses i den danske skole, selv om den blev bearbejdet, og selv om lærerne blev dygtige nok?

Jeg tror det ikke, jvf. Chr. Poulsen: l skolen bliver børnene præsenteret for en række krav om korrekthed, præcision og tilegnelse af viden, som medfører, at de må neddæmpe deres umiddelbarhed, det er i vid udstrækning ikke fantasi og skaberevne, der kræves, men reproduktion.

Det er derimod moderne og helt i pagt med det ovenfor citerede, hvis der i den af dig refererede tyske skolelovgivning omkring 1921-1925 blandt andet står: »Børnene må ikke tilegne sig udvendig viden og færdigheder, alt, hvad børnene laver, skal være inderligt oplevet og-selvstændigt tilegnet«, (fremhævelserne af E.H.), og det er dybt tragisk, at andre kræfter, nazismen, fik knust de håb, man nærede til det f rie menneske.

3) Du nævner en fire, fem forskellige strømninger inden for nyere pædagogik, som overfladisk betragtet har det »frie« og »vom Kinde aus« tilfælles, og du slår dem - bom færdig - uden videre sammen i een pulje; fri opdragelse lig med ingen opdragelse, og det med ordene: Den musikpædagogik, der havde rod i ovennævnte musiske filosofi/ blev herhjemme ført frem af pædagoger som: Gøssel, Bernh. Christensen og Sven Møller Kristensen.

Den musikpædagogik, som herhjemme blev ført frem af Cøssel, Bernh. Christensen og Sv. Møller Kristensen, har yderst lidt tilfælles med de »musikpædagogiske udviklingstanker«. Under feltråbene spontan og rytmisk bevægelse drog man ud for at gøre børnene glade.

Deres tese var for så vidt rigtig nok, men byggede desværre på falske præmisser. Man ville gøre en indsats for den værdifulde jazz og mente, at børnenes egen musik var i slægt med jazz og latinamerikanske rytmer, man imødekom deres bevægelsestrang med synkopemusik, og man mente, at børnenes spontansange styrkedes ved schlager-prægede sange. Man havde ikke fantasi og viden nok til at trænge ind i barnets verden.

Man nærede et virkeligt ønske om at komme børnene i møde, om ikke at mase de voksnes normer ned over børnenes hoveder. — Men var det ikke lige præcis det, man gjorde? Det er et meget stort problem, og det er meget svært at gøre rede for. Men for mig at se, er der ingen tvivl om, at denne nye stil i den pædagogiske musik, som i 30'erne virkede så befriende på mange med sin tilsyneladende harmløse livsglæde, i virkeligheden beredte jordbunden for popmusikken i skolen, og at der faktisk går en direkte linje fra de voksnes noget flade, udvandede og dermed »børnevenlige«, jazzprægede skolemusik til nutidens ikke slet så harmløse trivialmusik, selv om det ikke var tilsigtet.

Enhver diskussion om kvalitet eller manglende kvalitet i popmusikken som begreb må føres ud fra den betragtning: Hvad skal den bruges til? Den kan være udmærket som dansemusik en glad aften — men som livsindhold?? At være musisk er ikke at være musikalsk hyggespreder uden holdning. Men sådan har medietjenerne forstået det, og nu står de på spring, som poppens forlængede arm, med noget, som kan fortsætte hjernevasken. Med trivialmusikken kommer de ikke børnene i møde, hvor de står, men hvor et P 3-miljø har bragt dem. - Det er det modsatte af oplevelse og udvikling, det er indtørring, -åndelig, musisk og menneskelig. Og ved at lave sange uden tekstlig og musikalsk potens, stereotypt skåret over samme læst, stiller man sig der, hvor også den kommercielle musik står, hvor alle konturløse produkter står. Udviklingspsykologerne har gang på gang påpeget, at under udviklingen af barnets jeg-identitet er - ved siden af

selve den kognitive udvikling - sprogtilegnelsen og udviklingen af den sociale følelse af vital betydning for barnet, ja, man taler i denne forbindelse ligefrem om barnets sociale intelligens, dets evne til at forstå og interessere sig forandre.

Hvis barnets sprogudvikling skal stimuleres derved, at det selv - med udgangspunkt i sine egne forudsætninger - skal drage konklusioner og samle erfaringer på grundlag af et musikalsk postulat og tekstligt falsum, må en sådan musikundervisning opfattes som værende meningsløs og totalt værdiløs.

Jeg kan i dette meget summariske debat-indlæg kun kort skitsere, hvad der i forbindelse med udviklingstanken trænger sig på af musikalske problemer. Men når man som musikpædagog med sin undervisning ønsker at gribe aktivt ind i barnets udvikling, må man i forbindelse med begrebet sang, udover det rent, kvalitetsmæssige, gøre sig visse overvejelser som f.x.: At et lands sprog og musik hænger nøje sammen. - Det danske sprog vrimler med lette forstavelser, optakter er typiske for den danske sang.

Lad os sammenligne med ungarsk sprog, nu da Kodaly har været nævnt nogle gange. - Det ungarske sprog mangler lette forstavelser, den typiske ungarske folkesang mangler optakter. -Det er karakteristisk for det ungarske sprog, at sammenstillingen af korte og lange stavelser kan give synkoper i sproget såvel som i musikken, egentlige be-toningssynkoper er utypiske for både det danske sprog og den danske sang, o.s.v.

Man er også i alt for høj grad gået ud fra som givet, at børn hører musik på næsten samme måde som de voksne og vil være i stand til at reproducere det hørte næsten lige så godt som de voksne, hvis de bare øver sig tilstrækkeligt. Det er forkert, man bruger de voksnes målestok.

Det er klart, at man, når man står i en -ofte presset - undervisningssituation, må hjælpe sig, så godt man nu kan, udfaldet er jo ikke udelukkende betinget af ens indsats, men det er lige så klart, at der, inden man forlader sig på en skråsikker stillingtagen til dette eller hint, er en lang række spørgsmål, man må være opmærksom på og søge besvaret.

Har man overhovedet tænkt på, hvad børn fysisk og psykisk er i stand til at yde rent musikalsk.

Hele den kognitive udvikling hos barnet er knyttet til en udvikling af bl.a. hjernekapaciteten.

Et menneskes indre øre (coclea) ligner til forveksling andre højerestående pattedyrs øre. Den egentlige musikopfattelse sker med andre ord i selve hjernen! Hvor mange toner spænder små børns stemmeomfang i almindelighed over, når de skal reproducere fikserede tonehøjder (synge)?

Er den reciterende spontansang med glissandi snarere tale end sang (sprog)?

Hvorfor bliver sproget så ensidigt betragtet og indlært som signalsprog og ikke som udtryksmiddel, når barnets pludresang kommer før talen og sprogtonen før verbaliseringen? Hænger sprog og musik ikke nøjere sammen, end man normalt gør sig klart, og kan og bør man overhovedet på dette tidlige stadium skille oplevelsen af de to ting ad?

Hvorfor erkendes musik ikke i højere grad i dagligdagen som et fundamentalt udtryksmiddel for mennesker, når den intuitive musiske tanke kommer før den intellektuelle strukturering ved hjælp af ord?

Er musik ikke erkendelsen af, at alting har »en lyd«, at man kort sagt kan erkende tilværelsen ved lyd, snarere end at den er en »sund fritidsbeskæftigelse«?

Hvorfor skal de små mennesker så hele tiden bevidstgøre sig fra tidligste barnealder, er det ikke nok at opleve sig? Kan den egentlige bevidstgørelse ikke vente til et senere tidspunkt, når f.x. den abstrakte tænkeevne i øvrigt gør sig gældende (jvf. Piaget)? Sker bevidstgørelsen da netop ikke på basis af en indhøstet sum af oplevede erfaringer?

Hvornår optræder tonalitetsfornemmel-sen, grundtonefornemmelsen? Hvornår er barnet i stand til at skelne mellem konsonans og dissonans i traditionel forstand?

Hvornår opfatter barnet bevidst harmonier?

Hvor hurtigt slår barnets puls? Hvorledes stemmer barnets grundslags-fornemmelse overens med dets pulsslag?

Kan barnet overhovedet gå i takt, måske er det mere naturligt for barnet at løbe eller hoppe?

Hvornår kan barnet opfatte begrebet taktart?

Hvornår kan det f.x. fornemme en fire-taktsperiode?

l 7-12-årsalderen indtræffer ifølge Piaget evnen til at konservere begreber, dette omfatter bl.a. forståelse af substansens og vægtens konstans. Kan dette have nogen indflydelse på barnets evne til at opfatte og udføre musik?

Kan dette have nogen indflydelse på barnets evne til at opfatte og bevare fornemmelsen af et rytmisk eller melodisk forløb som enhed, kan man tale om konservation i Piagetsk forstand? Og har dette sidste eventuelt nogen betydning for barnets evne til at overskue den komplekse helhed, som f.x. et stykke vesteuropæisk musik udgør? Alle disse spørgsmål skal ikke besvares ud fra de erfaringer, man har med såkaldte »musikalske« børn, som er i stand til at honorere de krav, man måtte stille til dem med hensyn til at synge rent, gå i takt og i øvrigt til at gøre, hvad der bliver forlangt.

Der er ingen tvivl om, at en del andre børn musikalsk set er så tidligt udviklede, at man også hos dem vil kunne forcere den musikalske udvikling. Men for det store flertal af ganske almindelige børn vil en manglende hensyntagen til ovennævnte spørgsmål betyde, at myten om musikalitet som et specielt talent og ikke en almen evne, får lov til at leve videre, til stor skade for mennesker.

Hvad Alb. Chr. Poulsen skriver om fysik, gælder i lige så høj grad for musik:-Den intuitive måde at nærme sig et emne på er ukendt i undervisningen i flere fag. Den fase i vor videnssøgen, hvor vi står med et materiale uden struktur, ingen formulerede problemer, men måske med en følelse af sammenhæng, vi ikke kan udtrykke, er for mig en vigtig fase. Begrundelsen ligger i, at man derved får et helt andet forhold til et emne, end når man får det præsenteret ved hjælp af nogle præcist formulerede problemer eller på en vidensmeddelende form, som det oftest er tilfældet i skolen.

Det er forståeligt, at der er mange, som ikke tør tage denne udfordring op, fordi de føler, det overstiger deres faglige og pædagogiske kræfter, og det er klart, at det er gået skævt for mange, der har vovet forsøget: Megen naiv velvilje og megen musikalsk blåøjethed har skadet udviklingsarbejdet i den danske folkeskole.

Men er det rimeligt af den grund at forkaste den humanistiske opfattelse af barnet, der ligger bag udviklingstanken? Nej, vi må stadig arbejde videre på dette grundlag, der vil opstå nye problemer, men de skal løses. Ikke for effektivitetens skyld, ikke for produktionens skyld, men for det enkelte menneskes egen skyld, og dermed også for samfundets skyld.

Estrid Heerup.

Replik fra Johan Bentzon

(Jvf. DMT's februar-nummer 1975 og indlægget fra Tage Nielsen i april-nummeret s.å.)

Poul Nielsen kritiserer Skole MUSIKsko-le for ikke at stille og besvare fire spørgsmål. Johan Bentzon stiller de samme fire spørgsmål til Poul Nielsen (med opfordring til at besvare dem). PN afslår at besvare de fire spørgsmål og gentager i anledning af Tage Nielsens indlæg, at han ikke finder Johan Bent-zons spørgsmål (lig med PN's oprindelige fire spørgsmål) for relevante. Men hvorfor dog så kritisere Skole MU-SIKskole for ikke at have stillet disse irrelevante spørgsmål?

Venlig hilsen Johan Bentzon

SVAR:

Kære Johan Bentzon! 1) Jeg stiller nogle spørgsmål som emner for den almene musikpædagogiske debat, der burde optage hovedpladsen i et blad med skole MUSIKskoles erklærede intention (DMT dec. 1974).

2) De retter de samme spørgsmål til mig og kræver et svar på spørgsmålene (DMTfebr. 1975).

3) Jeg spørger (samme nr. af DMT) om det er et relevant gensvar på mit forslag til emner for den almene musikpædagogiske debat i skole MUSIKskole, at De afkræver mig et svar på de spørgsmål der udgjorde problemformuleringen for disse emner.

Svaret må da indlysende være et nej. Jeg betvivler dermed, at Tage Nielsen har ret, når han (jvf. DMT april 1975) mener, at Deres således formulerede gensvar er relevant i forhold til det der var udgangspunktet: nemlig det jeg skrev i passagen i DMTs dec. nummer 1974, s. 88 sp. 3, linje 1 - 27 fraoven — som jeg benytter anledningen til at opfordre Dem, Tage og læserne af DMTs debetspalte til at genlæse, i sammenhæng, og indenad.

Venlig hilsen Poul Nielsen