Børn og klaverundervisning

BØRN OG KLAVERUNDERVISNING

AF RITA V. SECK

5. ÅRGANG

RUNDT om i hele landet sidder der mange hundrede klaverlærerinder, der i årenes løb arbejder med tusinder af børn. Det er alle disse små klaverlærerinder, der skal
skabe det virkeligt musikalske publikum, det er dem, der her har det største ansvar. Det er nemlig os, der har at gøre med alle de mange, der aldrig driver det til noget særligt, men som dog kan få megen glæde af musik, og det er ligeledes os, der skal lægge den grund, på hvilken de store pædagoger måske engang skal arbejde videre. Hvor ofte. har det ikke i begyndelsen været vanskeligt for os at finde den rette vej i undervisningen,
hvor mange gange er det ikke mislykkedes for os, og hvor ofte falder det os ikke endnu svært.

Det går sikkert adskillige ligesom mig, at de gærne vil høre andres erfaringer; og vi er sikkert mange, der vilde være DMT taknemlige, om bladet vilde sætte en diskussion igang om børneundervisningen. Je, selv har nu i mere end ti år undervist i klaver, og stadig er det de, samme problemer, der optager mig.

Hvordan skal man hurtigst muligt få det at forældrene ventede resultat og dog nå at lægge et forsvarligt grundlag for børnenes klaverteknik, så der kan bygges videre på det?

Hvordan skal man udvikle børnenes musikalske sans og øre, så de ikke blot bliver spillende, men også lyttende og fornemmende smaa mennesker? Det burde dog ikke være sådan, at børnene nøjes med at lære at behandle et instrument mere eller mindre godt. Ikke alle kan blive ved med at spille, når de bliver voksne, men de allerfleste kan få glæde og forståelse af musik.

Hvordan skal man få børnene til at blive glade for og interesserede i deres klaverundervisning, så de ikke blot lader være med at sige: »uf, nu skal jeg igen til spil«, men så de møder spændte og oplagte til deres spilletime?

Hvordan skal man behandle de musikalske, men »tunge« børn?

Skal man lære børnene violin-nøglen først og lade dem indøve, den grundigt i længere tid, og først så lade dem lære bas-nøglen, eller skal man lære dem begge nøglerne på en gang og med det samme lade dem anvende dem i stykkerne? Osv.

Det kunde måske interessere nogen at høre, hvordan jeg nu, efter at have arbejdet med disse problemer i dog ikke så helt få år, anlægger undervisningen, og jeg håber, at andre vil komme med flere og bedre forslag.

Dengang jeg begyndte at undervise, tog jeg fat med Hornemann & Schyttes klaverskole, og efter nogen tids forløb, med skalaer. Men er der noget, der kan ødelægge musikglæden for børn, så er det i hvert fald disse to ting. Jeg har gentagne gange hørt voksne elever mindes dem med en vis rædsel. Jeg har også forsøgt andre skoler, indtil jeg opgav at komme videre ad denne vej og selv søgte at finde passende småstykker og øvelser. Men det havde den skavank, at jeg selv måtte skrive noderne, da det ikke kunde forlanges, at forældrene skulde anskaffe så mange forskellige hæfter, når børnene kun skulde bruge et eller to stykker i hvert. Men de skrevne noder var navnlig mødrene ikke synderlig begejstrede for.

Selvfølgelig underviser jeg ikke alle mine elever på samme måde, den ene kan lære mere, den anden mindre. Hvert barn har sin individuelle smag, det gælder da om at finde noget, der kan vække interessen, og så sætte ind og arbejde videre udfra dette punkt; man må smede, mens jærnet er varmt. Netop det, at hvert barn skal have det på sin egen måde i langt højere grad end voksne, gør undervisningen så interessant.

Hvad jeg i det følgende fremsætter, kan ethvert barn undervises i, især da når man har det fra begyndelsen. Men der er en hel del andet, som jeg ikke her kan komme ind på, fordi det kun kan læres den enkelte, der.særligt, interesserer sig for det.

Jeg begynder med et hæfte firehændige småstykker. I de første stykker spiller barnet diskanten. Så snart det kan noderne helt sikkert i violin-nøglen, lærer det basnoderne og spiller så bassen og diskanten skiftevis. I de første stykker er der kun helnoder i barnets stemme, dernæst, halvnoder, fjerdedele, ottendedele osv. alt i forskellige taktarter, tilsidst spiller det med blandede nodeværdier. Til hver time har børnene nogle linier for, soni de skal. lære og slå takt til. Ned på klaverlåget på 1, 2, 3, 4. - op på »og«, medens de siger nodenavnene så længe, som nodens værdi er. Fx.:

e..............f
1 og 2 og 3

Når børnene har spillet med blandede nodeværdier, går jeg over til småstykker, hvor begge nøglerne er anvendt. Det har ofte forbavset mig, hvor let børnene har ved at spille begge nøglerne. på en gang. Men de har ikke svært ved at forstå, at når de både skal spille det, jeg spiller, og det, de selv spiller, på en gang, så må de have violinnøglen i højre og basnøglen i venstre hånd. Det synes de er helt klart.

I stedet for skalaer lader jeg deni spille ganske lette øvelser, fx.: edef, defg, osv. i alle tonarter. Det synes de er spændende, op på denne måde bliver de fortrolige med de forskellige tonarter og deres fortegn. Børnene bør nemlig vide, hvor mange fortegn der er i hver tonart, og øjeblikkelig kunne svare derpå, dette må derfor øves i hver time. Og der er jo ingen grund til at plage børnene med skalaer, når de et par år efter kan lære dem uden større besvær.

Så snart børnene har hvad tonerne hedder, lærer jeg deni at synge de toner, jeg peger på, idet jeg begynder trinvist. Når jeg så tager en anden tone, end de venter, er der stor munterhed over, at jeg sådan narrer dem. Børnene lærer på denne måde meget hurtigt at springe rundt og tage selv svære intervaller rent. I begyndelsen mener børnene selvfølgelig, at det bliver bedst, når de rigtigt brøler tonerne ud, - og resultatet bliver jo derfor ret ynkeligt. Ustandseligt må man sige til dem, at de skal synge helt sagte og rigtigt lytte efter, at det nu bliver helt rent. Til at begynde med er det ofte svært at få børnene til at forstå, hvad det er at synge lidt højere og lidt dybere, når de ikke straks har ramt tonen helt præcist. De ryger nemlig så enten helt op eller også dybt ned.-De lærer imidlertid snart at beherske stemmen så vidt, at de kan synge små sange, de ikke kender, fra bladet. Jeg lader dem så slå takten til med hånden og synge nodenavnene. Hele det første år skal de blive ved med dette: at læse noder og slå takt til, det næste år kan de så skifte mellem det og fx. fru Daginar Borups rytmiske øvelser, som børnene er meget henrykte for, navnlig når man samtidig slår en anden rytme.

En leg, børnene er nieget glade for, er at finde intervaller. De vende ryggen til, mens jeg anslår et interval på klaveret, holder tonerne nied pedalen og tager hånden væk. De skal først sige, hvilket. interval det er, og dernæst finde det, og det synes de jo er forfærdeligt spændende. Børnene lærer ret nemt at høre, om. en akkord er dur eller moll. I begyndelsen spiller jeg begge akkorderne, børnene skal da sige, hvilken der er dur, og hvilken der er moll; jeg anslår fx. tonen c, tager d som gennemgangsnode, anslår c og e samtidigt, tager f som gennemgangsnode, anslår c e g og spiller endelig oktaven c. Ligeså gennemspiller jeg mollakkorden. Alt dette lærer børnene naturligvis ikke på en gang, det kan kun gå ganske langsomt fremad, fordi vi kun kan ofre et par minutter af hver time på det.

Noget, der ligeledes morer børnene vældigt, er frasering. Når man viser dem, hvordan den ene sætning svarer den anden, afbryder den eller lignende, forstår de det straks, og de er meget ivrige for at spille det sådan, at også læreren »forstår« det. Imitation er de henrykte for: at den ene hånd aber den anden efter, er forfærdelig sjovt. Morsomt er det at se, hvor nemt børnene har ved at forme, når de først er blevet gjort opmærksomme derpå, og hvor vigtigt det er for dem selv at finde ud deraf, førend jeg fortæller dem det. Selvfølgelig kan det også hænde, at et barn hakker et stykke igennem for at ende med et mægtigt bums af bare henrykkelse over at være nået helskindet til vejs ende. Det gælder navnlig, når stykket første gang spilles udenad. Men når barnet så har fået ros og klap for at have klaret den, så må det spille stykket om igen og rigtigt lytte efter, at det nu bliver fint og smukt.

Når børnene bliver så flinke, at de kan spille de større ting af Mozart.og Bach, lader jeg dem selv sætte fraseringstegn; det er dem så meget om at gøre at vise, at de hører det rigtigt. Meget morsomt er det at gå en sonate af fx. Mozart igennem med dem, og forklare dem hvorfor den ikke skal spilles, som det står i udgaven. Jeg tænker her nærmest på det dynamiske. Ekkovirkninger er børnene meget henrykte for, selv om det kniber med at udføre dem. I tilknytning til stykket fortæller jeg dem, hvad jeg ved om gamle instrumenter, og eventuelt lidt om en eller anden bestemt form og dens forhistorie. Forekommer der tilfælde, hvor jeg selv er i tvivl om, hvad der skal gøres, så snakker vi om det og undersøger, hvad der, efter stykkets form at dømme, sandsynligvis er det rigtigste. Dette tager vi meget alvorligt, for når vi endelig gør anderledes, end udgiveren foreskriver det, skulde det jo gærne være det rigtige. Jeg er fuldstændig klar over, at denne fremgangsmåde kan misbruges meget, i hvert fald når man ikke kender noget til det 17. og 18. århundredes musik og kompositionsteknik. Men på den anden side kan det vel næppe blive mere vilkårligt, end de forskellige udgiveres angivelser er det. Ganske vist er der jo spørgsmålet: hvilke er komponistens angivelser og hvilke udgiverens? Jeg har i denne henseende prøvet at sammenligne forskellige udgaver, men resultatet har som regel blot været endnu mere forvirrende. Hvor trænger vi dog til en historisk korrekt udgave af fx. Mozarts sonater.

Og nu til ABC-gespenstet. Selvfølgelig er jeg som de fleste enig, med Jørgen Bentzon i, at ABC-metoden kun har en relativ værdi, men jeg mener dog, at den netop overfor unge mennesker har mange gode sider. Når man har prøvet, hvor svært det tit er at få eleverne til at være interesserede og vågne i timerne, og dette gælder særlig de halvvoksne, så griber man alt, hvad der muligvis kan vække dem. Og dertil hører efter min erfaring ABC-gespenstet. Selvfølgelig nøjes, vi ikke med det tørre skema, men bruger bogstaverne for hurtigere og nemmere at kunne orientere os. Vi ser navnlig på, hvordan de forskellige motiver og temaer forholder sig indbyrdes, og på alle de morsomme virkninger, der opnås ved rytmeændringer, modulation og andet. De fleste elever trænger til at få forstand og øre lukket op for musik, og det synes jeg, ABC'et hjælper til. Jeg har nu i det sidste årstid arbejdet med en del elever netop i denne retning, og vi har virkelig haft megen fornøjelse af det; at eleverne skulde sidde spændt og vente på hoved- og sidetemaet, har jeg ikke erfaret, tværtimod ved de, at det som regel kommer, og netop derfor kan de henvende deres opmærksomhed på mere end »det dejlige hovedtema og det yndige sidetema«.

Jeg har været glad for at se, at eleverne, når vi nu spiller symfonier firehændig, virkelig opfatter alle de morsomme og smukke virkninger meget bedre, end før jeg begyndte at bruge formskemaet i undervisningen. Og forskellige har ytret, at de nu hørte meget mere efter og havde mere fornøjelse af at høre musik, fordi de ikke blot lod den skylle hen over sig, men begyndte at forstå, hvad der gik for sig. Da vi næsten kun bruger formskemaet, når vi spiller firehændigt og ovenikøbet kun sjældent, fordi vi som regel ikke har tid til mere end blot at spille noget igennem, tror jeg ikke, at eleverne kan tage så meget skade af det; derimod kan det virke forfriskende, navnlig når eleven er træt og uoplagt, eller ikke har forberedt sig til timen. Jeg har også prøvet at lade eleverne spille småstykker fra bladet og så ladet dem selv gennemgå dem, det er de meget interesserede i, og jeg har ofte været forbavset over, hvor sikkert og rigtigt de opfatter, hvad der sker i stykket. For børnene gælder det jo om at få det hele med på en sådan måde, at jeg ikke skal kunne rette eller tilføje noget.

Så er der tilsidst endnu forældrene. Kunde man bare gøre mødrene begribeligt, at skalaer ikke. er det eneste saliggørende. De fleste mener desværre, at man ikke kan være nogen rigtig spillelærerinde, hvis inan ikke lader børnene tærpe skalaer. Og kunde man blot dertil få mødrene til at forstå, at børnene skal have hjælp til deres øvning i de første år, eller i hvert fald, hvor dette er umuligt, skal der passes på, ikke at børnene øver sig, men hvordan de gør det. Selv de, der aldrig har spillet, kan vel føre et sådant tilsyn. Det, der først og fremmest skal passes på, er selvfølgelig, at børnene ikke gentager hele stykket flere gange med nøjagtig de samme fejl og standsninger, men at der øves stykkevist. Jeg ved ganske vist nok, at det ikke er let for mødrene-de har i reglen nok om ørene-men det betaler sig nu alligevel. Når man tænker på, at børnene i over ti år daglig under opsyn øver sig i at læse og skrive, og efter den tid ikke engang er videre dygtige til det, hvordan kan man så vente, at de skal blive, dygtige til at spille, når de skal klare sig så godt som helt alene, med kun to halve timers ugentlig hjælp. Hvis børnene får hjælp til nodelæsning og indøvning af stykker o.a., så kan man få tid til i timerne at udvikle deres musikalske sans og øre; i modsat fald bliver det hele alt for let til det nodetærperi, som mange mødre, i hvert fald i begyndelsen, selv kan klare. Dertil er det ikke nødvendigt at betale de dyre undervisningspenge.

Efter min mening er det det bedste, at børnene begynder at spille samtidig med skolegangen. Bliver de først ældre, fx. 10 år, er det ikke nær så let at indvirke på deres smag, de har da som regel allerede hørt en del biograf- og dansemusik, og vil helst spille flot med det samme. I 6års-alderen går det altsammen næsten af sig selv, og børnene er så modtagelige og forundrede over alt.

Selvfølgelig er jeg fuldkommen klar over, at denne måde at undervise i klaver på har sine svage sider. Der er alt for meget, der skal undervises i, i forhold til tiden vi har til vor raadighed. Der vil ganske givet være mange skavanker ved børnenes klaverteknik, men jeg har på den anden side gentagne gange haft den tilfredsstillelse at høre folk sige om en eller anden af mine elever: hvor er hun dog musikalsk. Det er rigtigt nok, men vedkommende er som regel ikke mere musikalsk end de fleste mennesker; der er blot den forskel, at de sidste ikke i samme grad har fået lejlighed til at udvikle deres musikalske sans. Og til syvende og sidst er det jo dog det, der er det vigtigste, at børnene bevarer glæden og interessen for musik; de vil så sikkert, når de bliver voksne, i forholdsvis kort tid kunne indhente det, der mangler, fordi de da arbejder med større tålmodighed og udholdenhed.

Jeg er også på det rene med, at det vilde være nemmere, hvis fx. gehørdannelse var et helt fag for sig, sådan som børnene lærer det hos fru Dagmar Borup. Det vilde så kunne udvides mere og gøres, grundigere. Men der er det at sige dertil, at de fles~te børn går til dans, to gange om ugen til spil, kommer sent hjem fra skole, skal læse lektier og øve dem. Lidt tid skal de arme unger da også have til at lege i.

Ved at følge den skitserede metode opnår børnene heller iklce det af de fleste forældre ventede imponerende flotte klaver-tekniske resultat. Men mon det ikke er værdifuldere,at en lille syv-otte-års pige eller dreng kan spille en lille Bach eller Mozart så rent og fint og lige ud ad landevejen, som næsten kun et lille barn kan gøre det?

Hurtigt går det heller ikke fremad, i hvert fald ikke i de første år. for selv om børnene kan forstå og interessere sig for alt det fine og smukke i musikken, vil det dog langtfra sige, at de selv med det samme kan udføre det ligeså fint og smukt. Der skal megen tålmodighed og ustandselig gentagen til, før de små fingre vil lystre viljen. Men giver man sig tid til dette arbejde i de første år, er der den fordel ved det, at børnene, når de bliver ældre og på grund af skolen ikke har tid til at ofre så meget på spillet, kan udføre meget af det, de hører, uden alt for meget slid. Meget sværere er det at arbejde med børn, der før har spillet med en anden lærer. Så får man altid stukket ud: »ja, men min første lærerinde sagde, at jeg skulde gøre sådan«. Sådanne børn er i reglen meget kritiske med alt det ny, de skal lære, og jeg er næsten altid nødt til at lade gehørdannelse være stedbarn, fordi der er så meget andet, der skal arbejdes med.

Til sidst endnu et par ord om de tunge, men ikke umusikalske børn. Når de har søskende, der har lettere ved det, ender det som regel med, at de skal holde op med at spille; de bliver nemlig altid sammenlignet med den dygtigere broder eller søster, og derfor erklæret for at være umusikalske. Jeg synes, det er synd, at lade sådanne børn holde op med at spille; for selv om det kun går langsomt fremad, så er der dog håb om, at de engang kan få virkelig interesse for musik og glæde ved at forstå den og være indlevet i den, selv om de måske aldrig kommer til at spille så strålende selv. Men er disse børn først engang holdt op med at spille, så begynder de ikke så let igen om nogle år. Det er netop fordi jeg ikke har kunnet klare disse tunge børn (og stadig har svært ved det), at jeg har arbejdet med de fleste af de her fremsatte problemer i de forløbne år. Der er i årenes løb kommet et og andet nyt til, også forbedringer af det gamle, mens der derimod er andre ting, jeg har været nødt til at kassere, fordi de syntes mig at kræve for meget af elevens tid og evner. Men selv om jeg nu i flere år har arbejdet på den måde, jeg her har søgt at skitsere, så synes jeg dog, at det først i de sidste år er lykkedes mig at gennemføre disse ting i undervisningen således, at de ikke kun tager tid, men også gør gavn.