Fra salmesang til beatmusik

Fra salmesang til beatmusik

Af Søren Schmidt - afsnit i debatbogen »Pop og idoldyrkelse, om krisen i musikfaget«, udsendt i år af foreningen Unge Pædagoger

Den nye skolelov, bekendtgørelsen om fagenes formål og udkastet til nye undervisningsvejledning for musikfaget lægger op til nye undervisningsformer og nyt indhold i folkeskolen. I vurderingen af disse bestemmelser er det vigtigt at holde sig en række forhold klart:

- Disse bestemmelser er kun rammer for undervisningen i faget - udkastet er ikke engang vejledende, det er kun etforslag til en vejledning fra læseplansudvalgets musikgruppe. Loven og formålsbekendtgørelsen er juridisk bindende bestemmelse - til gengæld er de hvad angår undervisningsmetoder og -indhold med en enkelt undtagelse affattet meget generelt.

- I selve formålsbekendtgørelsen er der modsætninger. På den ene side fremhæver den aktivitet og selvudfoldelse som den primære arbejdsform og samarbejde og forståelse af andre kulturformer som mål: Loven fastlægger generelt at eleverne skal udvikles alsidigt. På den anden side har et snusket kompromis på Christiansborg indført, at den eneste konkrete bestemmelse om indholdet er et pålæg om at eleverne skal blive fortrolige med »danske salmer og sange, som indgår i den folkelige tradition«.

- I lovens bestemmelser om undervisningens omfang

reduceres fagets timetal meget kraftigt. I forhold til

1958-loven med ca. 20%.

Set fra skolens side står faget i en temmelig anspændt

situation:

1. Krise i det traditionelle indhold og begyndende modernisering af faget foretaget af enkelte lærere på trods af læreruddannelsesinstitutionerne.

2. En skolelov, som på samme tid lægger kraftigt op til en kreativ pædagogik på børnenes præmisser, men alligevel fastholder et krav om, at den danske sangskat skal plejes.

3. En indskrænkning af fagets timetal, som i praksis vil forhindre at lovens, bekendtgørelsens og undervisningsvejledningens intentioner kan føres ud i livet. Jeg skal i det følgende komme ind på fagets historiske udvikling og på de tendenser til en kreativ pædagogik og en fornyelse af faget som præger specielt udkastet til undervisningsvejledning fra læseplansudvalget. Men når vi analyserer disse ting er det hele tiden vigtigt at holde fast i, at faget tilsyneladende allerede er kørt fast. Timetallet og afsnøringen af 5., 6. og 7. klasse vil stille sig i vejen for den modernisering som læseplansudvalget og delvis bekendtgørelsen lægger op til. Sker der ikke en radikal ændring i fagets udvikling, kan man forudsige en udradering ved næste lovrevision, fordi erfaringerne med den nye lov sandsynligvis ikke kan blive andet end dårlige. Gud, konge og fædreland

Konflikten mellem smukke formålsparagraffer og de materielle realiteter har præget faget musik og sang siden det kom ind i den danske folkeskole i 1814. Faget havde en stor plads i den debat om skolen som foregik blandt fremskridtsvenlige godsejere og i borgerskabet. Det skulle være et rigtigt fag med verdslig national sang og sangteknik som hovedbestanddelene. Borgerskabet og godsejerne så faget som et middel til at præge folket med borgerskabets moral og sikre underdanighed såvel under kongen som under godsejer og borgerskab. De »sjofle« og »slette« skillingsviser skulle erstattes af moralsk opbyggelige og nationale skolesange. Og almuens »hæslige skrigen« skulle afløses af smuk og opbyggelig salmesang. Borgerskabet udsendte »lødige« skillingsviser til dumpingpriser skrevet af tidens borgerligt anerkendte digtere. I forbindelse med sangen i skolen blev der efterhånden udarbejdet et stort repertoire af sange, som hyldede borgerskabets moral: flid, lydighed over for forældre og arbejdsgivere, fædrelandskærlighed osv. Endnu i 1790'erne så det ud til at faget sang skulle få en stor plads i den nye skole. Det skete i den strøm af kulturoptimisme- og økonomisk højkonjunktur for de nye borgerlige erhverv, industri og manufaktur og for de traditionelle erhverv, handel og landbrug, som strømmede over Europa.

Med napoleonskrigene, den økonomiske nedgang for alle europæiske lande strammede de enevældige europæiske stater de borgerlige politiske bevægelser i starten af 1800-tallet. I Danmark gik det bl. a. ud over skoleloven, som fra de store udkast i 1790'erne om mange fag og frie undervisningsmetoder, blev reduceret til de helt elementære fag: religion, læsning, skrivning og regning. Det gik også ud over faget sang. Det blev et vedhæng til de øvrige fag og specielt religion - ligesom det havde været det siden rytterskolernes oprettelse næsten 100 år tidligere. I loven hed det: »Også bør Skolelærerne veilede Børnene til ordentlig Sang«.

Denne tilknytning til religion finder vi stadig helt tydelig i den blå betænkning fra 1960, hvor faget er delt i to halvdele: en verdslig, med hovedvægt på den danske sangskat, og en religiøs med hovedvægt på salmer specielt på den grundtvigianske tradition. Det sidste levn finder vi i Ritt Bjerregårds formålsbekendtgørelse fra 1976, hvor stk. 3 som nævnt fastslår at undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med danske salmer og sange.

Sorteringsskolen

Faget sang har været og er stadig en meget lille brik i hele det samlede skolesystem. Skal vi bestemme fagets samfundsmæssige funktion ud fra de forandringer faget har, så må vi se på dets placering i hele skolesystemet. Det har altid været en hovedopgave for skolen at være med til at sortere børnene i overensstemmelse med samfundets arbejdsdeling. Arbejdere fík én uddannelse, handlende en anden, embedsmænd en tredje osv.

Indtil o. 1900 foregik denne udskillelse ved at børnene blev holdt adskilt i isolerede skolesystemer. Almueskolen førte til en senere placering som arbejder eller landarbejder eller arbejdsløs »fattiglem« og børnene i den stammede fra tilsvarende hjem. Skolen sluttede med konfirmationen og der gik ingen uddannelsesvej videre i forlængelse af den. Børnene kom ud at tjene hos bønderne, på fabrik eller i lære. De mere velstående håndværkere og handlende sendte deres børn i betalingsskoler, borgerskoler. Denne gav en eksamen med muligheder for at fortsætte i realskolen eller forskellige former for handelsskoler. Embedsmandsbørn, præstebørn og borgerbørn blev som regel sat i latinskolen, som førte til universitetet eller højere læreanstalter. Dermed endte de som regel i samme samfundsklasse, som de var startet fra. Forældrenes sociale placering var afgørende for hvilken skoleform børnene kom i. Og skoleformerne - isoleret fra hinanden - bestemte igen hvor børnene havnede i samfundet senere hen. Dette blev ændret i 1903, da skoleformerne blev koblet sammen sådan at der blev mulighed for at gå fra folkeskolen til mellemskolen, til realskolen, til gymnasiet osv. Men stadig skulle skolesystemet sortere børnene ud i overensstemmelse med arbejdsdelingen. Dette blev nu en individuel sag. Hvor børnene tidligere alene i kraft af deres tilhørsforhold til en samfundsmæssig klasse var dømt il en bestemt skoleform og dermed en bestemt placering i samfundet, så kom det nu til at se ud som om det var det enkelte barns evner, der satte grænsen for hvor langt i skolesystemet og dermed hvor højt i samfundshierarkiet, den enkelte kunne nå. Karaktersystemet og eksamenssystemet blev fra 1903 de mekanismer som foretog udvælgelsen.

Men det var kun på overfladen at eksamenssystemet kunne opretholde et skin af individuel retfærdighed. Det viste sig hurtigt, at nok blev der efterhånden en vis mulighed for, at børn fra arbejderklassen kunne nå højere op ved hjælp af uddannelsessystemet. Men det var kun ganske få det lykkedes for. I det store og hele var det klassemæssige udgangspunkt for barnet stadig bestemmende for, hvor det senere hen havnede uddannelsesmæssigt og socialt. De normer, som lå til grund for karaktergivningen og eksamenerne, var borgerskabets normer. Det gjaldt såvel med hensyn til sprog og fremstillingsevner som almen kulturelt kendskab og baggrund. Men de blev ikke benævnt: borgerskabets normer. De blev kaldt den almene dannelse; som om det var en dannelse der var hævet op over samfundets klasser, et veldefineret neutralt stof på linie med matematik og fysik.

Dette skolesystem, som vi har kendt det indtil nu og som stadig lever i bedste velgående - om end i en lidt ændret form i den nye skolelov - opfyldte to vigtige funktioner: Det gav en bedre udnyttelse af den tilpas-.ningsvillige »intelligensreserve«, som tidligere gik tabt i de adskilte skolesystemer. Og det gav samtidig en forøgelse af arbejdskraftens almene kvalifikationer. Endelig var det tilsyneladende meget vigtigt at skabe en ideologi om, at alle havde lige muligheder for at nå til tops i samfundspyramiden gennem uddannelsessystemet. Det var kun den enkeltes evner som var afgørende. Denne ideologis funktion var og er at tilsløre klassedelingen og gøre klassetilhørsforholdet til et individuelt problem om evner. Det at arbejderklassen udbyttes af kapitalen forsøges tilsløret ved at bilde den enkelte ind, at hans samfundsmæssige placering er et resultat af hans (medfødte) evner.

Nye sorteringsmekanismer

Eksamenssystemet har som nævnt hidtil været den bærende mekanisme i denne sortering. Med den nye skolelov er den ved at glide ud som sorteringsmekanisme. Skoleklasserne deles ikke længere på grundlag af eksamensresultater. Den enkelte kan tilsyneladende frit vælge om hun vil deltage i udvidet kursus eller almindeligt kursus, dvs. vælge mellem det der tidligere hed realeksamen og statskontrolleret prøve. Dermed er sor-teringsmekanismen ved at bevæge sig ind i selve den daglige undervisning. Alle børn deltager indtil de udvidede kurser sætter ind fra 8. klasse i den samme undervisning. Indtil da sker sorteringen altså i selve undervisningen. Det kan ske gennem et differentieret skole-bogsmateriale eller det kan ske blot ved at enkelte elever er længere fremme end de andre, andre er bagud i forhold til flertallet o. 1. Det er en mekanisme som selv gruppearbejde kan være med til at fremme. Samtidig er den borgerlige almendannelse ved at glide ud som hovedbestanddel af undervisningsindholdet. Beskæftigelsen med borgerlig finlitteratur er ved at blive afløst af beskæftigelse med tekster, som børnene mere møder i deres hverdag: reklamer, aviser osv. Historien som kongernes historie og de store kapitalejeres historie er ved at blive udskiftet med en lidt bredere social, økonomisk og politisk historie. Den industrielle udvikling, udviklingen i de måder man arbejder på, kræver på mange områder, at klassemodsætningerne skal sløres. Det er ikke længere hensigtsmæssigt, at bruge den borgerlige almendannelse til at indprente underlegenhedsfølelse hos arbejder og småborgerbørn. Nederlaget over for den borgerlige almendannelse holdt godt nok arbejderen nede, men det indebar samtidig, at han nemt kunne få øje på klassemodsætningerne og dermed blive farlig for systemet. Den moderne stat har behov for et »samarbejde« mellem kapital og arbejderklasse. Den har behov for at arbejderne opfatter sig som en »ansvarlig« gruppe, som ad frivillighedens vej indser, at de må acceptere lønstagnation. På samme måde er det nødvendigt i det daglige arbejde i industrien, at arbejderen bliver en aktiv samarbejdspartner. Nye arbejdsformer som fx selvstyrende produktionsgrupper, samling af delfunktioner hos den enkelte (i modsætning til samlebåndsproduktion), medbestemmelse o. 1. kræver en arbejder som kan løse problemer på egen hånd, overskue komplicerede forløb o. 1. Derfor er det ikke længere hensigtsmæssigt for kapitalen at demonstrere klassemodsætningerne i den borgerlige almendannelses indhold. Det har været for tydeligt, at eksamener på grundlag af almendannelsen ikke er en objektiv sorteringsmeka-

nisme, selv om det var mere iøjnefaldende med de adskilte skolesystemer. Nederlaget vil i den nye skole være mere camoufleret i den nye skole. Indtil valget mellem udvidet og almindeligt kursus vil det se ud som om det virkelig er den enkeltes medfødte evner, der betinger, at hun ikke når længere i lærebogen eller i gruppen. Lærestoffet er nu tilsyneladende neutralt i og med det tager udgangspunkt i børnenes egne erfaringer. Selve sorteringen vil også være sløret fordi det tilsyneladende vil være den enkeltes eget frie valg om hun vil gå til udvidet eller almindeligt kursus. Overgangen til gymnasiet vil også stå som elevens og forældrenes eget valg. Først ved overgangen til universitetet og andre videregående uddannelser vil karaktersorteringen sætte ind - her til gengæld med fuld musik.

Sorteringen i den nye skole vil mere ligge i den måde børnene kommer bagud på og i normerne hos lærer og i undervisningssystemet. Her vil middel- og overklassebørn altid blive favoriseret fordi det drejer sig om at de herskende normer er hentet fra disse klasser. Det drejer sig om evne til sproglig og skriftlig formulering, abstrakt tænkning, kreativitet osv. Evnerne til at klare udvidet kursus, den daglige undervisning, gymnasiet med succes vil som nu være stærkest hos de børn, som er opflasket med disse normer hjemmefra. De vil være de bedste på forhånd.

Klassekultur - fælleskultur

Faget musiks rolle i den delte skole før 1903 var forskellig i de forskellige skoleformer. I almueskolen skulle faget indoktrinere religiøse, nationale og moralske værdier. Formålet var at sikre en underdanig og lydig almue. I borgerskabets forskellige skoleformer skulle faget gennem de nationale sange sikre lydighed over for staten. Dels skulle det opdrage det kommende borgerskab til deltagere i det offentlige musikliv. Borgerbørnene skulle lære at sætte pris på koncertinstitutionen ligesom de skulle oplæres i den borgerlige musiktradition. Endelig indgik en vis uddannelse i at spille og synge selv - i den borgerlige traditions stive og stærkt hierarkiorienterede former.

Musik i almendannelsen i det sammenhængende skolesystem efter 1903 blev en blanding af tre komponenter: orientering i den klassiske musiktradition, danske salmer og sange suppleret med folkehøjskolens sange. I denne blanding af borgerlig og småborgerlig bondekultur lagde folkeskolen hovedvægten på det grundtvigianske repertoire - først efter grammofon og båndoptagernes udbredelse holdt orienteringen om klassisk musik for alvor sit indtog. I gymnasiet lå hovedvægten på borgerskabets sange fra storhedstiden i 1790'erne og akademikernes sange. Senere kom den klassiske musik til at spille en stor rolle dels i form af orientering, dels med anvendelse af forskellige analysemetoder, fortolkninger o. 1.

I den blå betænkning fra 1960 finder vi denne opdeling i tre områder: Den religiøse sang, den folkelige sang og opdragelsen til at blive gode lyttere i den borgerlige musiktradition. Hele undervisningsvejledningen for musik fylder i den blå i alt 12 sider. Heraf udgør listen over anbefalede sange og salmer de 9 sider. Grundtvig og den nationale romantiks digtere dominerer helt denne liste, der er opdelt på hvert klassetrin. Samtidig skulle undervisningen som nævnt opdrage børnene til gode lyttere. De skulle skelne de forskellige instrumenter fra hinanden, de skulle lære at erkende enkle musikalske former som sonateform, a-b-a o. 1. Sangundervisningen får således to hovedformål: at skabe en fælles-kulturel sanglig baggrund på grundlag af en blanding af borgerskabets og bøndernes sange fra slutningen af 1800-tallet - og at præsentere børnene for kvaliteterne i borgerskabets musiktradition.

Sangundervisningen på grundlag af den danske sang-og salmetradition søger således at påtvinge børnene en fælles kultur - nemlig den borgerlige kultur. Vi skulle alle synge sangene, vi skulle alle glædes over dem -uanset klasseskel. Almendannelsen får her mulighed for at realisere sit ideal: at blive fælles identifikations-punkt for alle individer - et supplement til historieundervisningens og massemediernes: »Vi er alle i'samme båd« - indoktrinering. Ideelt set fik og får denne del af sangundervisningen til opgave at danne movdvægt mod sorteringsmekanismerne og nederlagsfølelserne fra » eksamensfågene «.

Orienteringen i den klassiske musik lå mere i forlængelse af de øvrige fags almendannelse. Børnene skulle ideelt dannes til at blive deltagere i det borgerlige kulturliv. De skulle opdrages til at deltage i koncertlivet som tilhørere og som debattører - i det mindste skulle de opdrages til at have ærefrygt for dette liv. Denne funktion blev mest rendyrket i gymnasiets undervisning, fordi det er her borgerbørnene - de kommende læger, embedsmænd, kapitalister, kulturpinger - befinder sig. De skulle opdrages til at deltage i kulturlivet: blive gode koncertgængere, deltage i debatten om hvilket værk der gav den største musikalske oplevelse, hvilken dirigent, der bedst realiserede komponistens hensigter med værket osv. osv. I folkeskolen lå der allerede fra begyndelsen - dvs. fra almendannelsens gennembrud omkring århundredskiftet - det problem at den foregav at være en dannelse for alle børn, mens den i realiteten var en eksklusiv dannelse for borgerskabets og de lidt mere velstående grundtvigianske bønders børn. Dannelsen skulle efter sin hensigt fungere som en fælles integration af børn fra forskellige samfundsklasser. Men i stedet fik den to sider: en positiv integration over for borgerskabets og de store bønders børn og en negativ funktion over for arbejderklassens, husmændenes, landarbejdernes børn.

Når denne modsætning i de senere år er vokset til en krise, hænger det sammen med en lang række forhold, som bl. a. slår ud i disciplinkrise og det store antal børn, som må sendes til specialundervisning. For musiks vedkommende er det vigtigt, at den borgerlige kulturtradition er i krise. Størstedelen af borgerskabet deltager simpelt hen ikke mere i videreudviklingen af den borgerlige musiktradition. Beethovens nutidige efterfølgere er håbløst isolerede individer med et publi-

kum bestående af en håndfuld intellektuelle - overvejende musikuddannede. De nye mellemlag, som er vokset eksplosivt siden 2. verdenskrig indgår dels som konsumenter af kulturindustriens masseprodukter. Dels har nogle forsøgt at opbygge deres eget grundlag på alternative forlag, politisk musik o. 1. Arbejderklassens kulturmønster domineres ligeledes af massekulturvarer: pop-musik, seriehæfter, billedblade, fjern-synsserier o.l. 85% af alle solgte plader er beat, dansktop og anden underholdningsmusik. 10% er klassisk (5 % jazz). Den danske sang og salmerne har ingen chance for at ramme børnenes musikalske erfaringsbaggrund. Modstanden mod at lære dem er for stor til at dette repertoire har den mindste mulighed for at blive fælleskulturelt stof.

Den nye skolelov

De bestemmelser, som ligger for faget sang og musik efter den nye skolelov er naturligvis for det første selve loven og her kapitlet om skolens formål (kap. 1), for det andet bekendtgørelsen om formålet med undervisningen i folkeskolens fag og for det tredje udkast til undervisningsvejledning for folkeskolen fra læseplansudvalget.

Af dem er udkastet til undervisningsvejledning det fyl-digste, men til gengæld helt uden formel status. Formål sbekendtgørelsens tre korte afsnit i § 7 bygger for stk. l og 2s vedkommende på udkastets formålsforslag. Stk. 3 som pålægger lærerne at gøre eleverne fortrolige med danske salmer og sange står helt for Ritt Bjerregårds egen regning. Den strider såvel mod udkastets liberale indholdsovervejelser som mod lovens krav om alsidighed, selvvirksomhed, åndsfrihed mv. Heldigvis er den formuleret så tilpas vagt, at afsyngelse af et par danske sange og salmer før jul, påske og pinse skulle kunne dække dette krav. Hvis den bliver yderligere udbygget i de lokale læseplaner, vil det få katastrofale følger for den lærer, som vil modernisere indholdet i undervisningen.

Nedskæringen i timetallet

Som tidligere nævnt er det grundlæggende problem nedskæringen af undervisningstimetallet. I normaltimeplanen fra den blå betænkning fra 1960 omfattede faget sammenlagt 11 skematimer ugentlig for klassetrinnene l .-10. I den nye lov reduceres timetallet til sammenlagt 8 timer ugentlig, således at 1. klasse får l time ugent., 2. klasse 2 timer, 3. klasse 2 timer, 4. klasse 2 timer og 5. klasse l time ugentlig. Efter 5. klasse er det op til skolen om den vil tilbyde musikundervisning som valgfrit fag. Den obligatoriske undervisning i sang og musik er således siden 1960 blevet reduceret med over 20%.

Udkastet til undervisningsvejledning er som nævnt det grundlæggende papir i forbindelse med faget i den nye skolelov - om end uden retsgyldighed. Udkastet repræsenterer imidlertid en række tanker om modernisering af faget, som er meget vigtige og som kan danne grundlag for de lokale læseplaner. Det er delt i to helt forskellige afsnit: et om den obligatoriske undervisning og et om den valgfri undervisning. Beskrivelsen af det obligatoriske fag er den mest åbne med hensyn til undervisningsindhold og den mest moderne med hensyn til metode. Den valgfrie undervisning er beskrevet langt mere traditionelt.

Den obligatoriske undervisning

Formålet for denne undervisning præsenterer et ændret syn på faget i forhold til den blå betænkning. Her var formålene så at sige inden for faget selv: at lære børnene at synge, spille selv, lytte til musik osv. Det skulle gøres sådan at undervisningen skulle være med til at holde den danske sangskat levende. I den nye målsætning hedder det:

Undervisningen skal tilstræbe, at eleverne får lejlighed til både som lyttende og som udøvende at indgå i et aktivt forhold til musik i dens forskellige udtryksformer, hvorved de får mulighed for gennem musik at samarbejde med andre og nå til en forståelse af andre miljøer og kulturer.

Den danske sangskat er ude af billedet og faget har fået en målsætning, som rækker ud over det musikfaglige. Skabelse af en musikalsk fælleskultur ud fra den danske sagntradition og af respekten for det borgerlige musikliv er nu afløst af en samarbejdsmålsætning. Den går ud fra selve situationen: at spille og synge sammen. Det er i denne proces, at man skal lære at tage hensyn til hinanden, lære at acceptere hinandens svagheder og styrker osv. Faget har dermed fået en kvalificerende funktion, hvor det tidligere kun havde en almendan-nende funktion. Gennem de særlige processer, der ligger i sammenspil og -sang skal eleverne opøve samarbejdsevner, som senere kan blive relevante for deres senere rolle i produktionen.

Opdragelsen til aktivt samarbejde er i de mest fremskredne dele af erhvervslivet blevet vigtigere end blind lydighed og underdanighed. I flere industrier har det været nødvendigt at indføre nye arbejdsformer for at sikre en fortsat forøgelse af produktiviteten. Det har været former som selvstyrende produktionsgrupper, relativt decentraliserede beslutningsgange med tilhørende medindflydelse på visse beslutninger. For at gennemføre disse midler og dermed for at forøge udbytningen af arbejdskraften er det nødvendigt at opdrage allerede skoleeleverne til denne form for arbejde. Det er tydeligvis i den sammenhæng at forfatterne til vejledningsudkastet ser en fremtid for faget. Det er naturligvis nødvendigt at åbne op for et undervisningsindhold, som børnene kan identificere sig med, hvis disse formål skal opfyldes. Undervisningen må netop forudsætte at hovedparten af eleverne kan integreres positivt og fokuseringen på selve arbejdsprocessen gør at indholdet, dvs. hvilke sange eleverne synger og spiller, bliver underordnet. Det vigtigste bliver at børnene føler at sangene er relevante for dem.

Dette afspejles da også i den måde undervisningen beskrives på. I den blå lagde man stor vægt på indlæringen af danske sange og salmer og en vis orientering om de klassiske mestre. Man brugte som tidligere nævnt 9 af 12 sider til listen over anbefalede sange og salmer. Udkastet til undervisningsvejledning koncentrerer sig i stedet om at beskrive hvordan undervisningen kan foregå. Indholdsbindingerne er reduceret til en formulering om at undervisningen skal »belyse et aktuelt (musikalsk) emne«.

Musikstoffet skal belyses ved at beskæftige sig med det på forskellige måder. Udkastet nævner: skaben, spil, hørelære, sang, orientering, stemmepleje og bevægelse som forslag til arbejdsmåder. Disse måder skulle efter forfattergruppens mening give eleverne en alsidig stimulering. Arbejdsmåderne karakteriseres kort på flg. måde:

- Kropsbevidsthed. Træning gennem kropsøvelser af muskelkontrol som forudsætning for såvel musik-øvelse som kropsudtryk i dans og dramatisering.

- Opfattelse, karakterisering og kombinering af lyde, klange og dynamiske udsving.

- Lytning som aktivitet.

- Rytmisk erkendelse, reproduktion og skaben vokalt som instrumentalt.

- Melodisk erkendelse, reproduktion og skaben vokalt som instrumentalt.

- Tonalitetsfornemmelse.

- Harmonisk fornemmelse.

- Notation. Læsning og praktisk anvendelse af skrevne symboler for lydfænomener (grafisk notation, noder, håndtegn osv.

Disse synsvinkler eksemplificeres relativt grundigt på de enkelte klassetrin, sådan at man får ideer til hvordan det rent faktisk kan praktiseres. Der er imidlertid flere problemer i forbindelse med disse arbejdsmåder. For det første er det nok alt for ambitiøst stillet op, når man tænker på de forudsætninger eleverne møder med og på den indskrænkede undervisningstid, der står til rådighed for faget. Med få opstramninger og præciseringer kunne beskrivelse for så vidt dække såvel musik på seminarierne som på universiteternes kandidatuddannelse. Udkastet gengiver her den dybe opsplitning i små isolerede discipliner, som plager læreruddannelserne og som mere er dikteret af historiske hensyn end af hensynet til en relevant undervisning. Hvis folkeskolelæreren opfatter denne del af udkastet som et katalog over en række muligheder, som hun af og til kan afprøve i undervisningen, så er den store skade ikke sket. Men opfatter man beskrivelsen som den ideelle undervisning, så kan det ikke resultere i andet end frustration. Det er uoverkommeligt at praktisere den. Og det vil vi ganske givet forhindre at selvudfoldelse kan komme i gang og med tiden komme til at fungere, hvis man bruger tiden på at forsøge at køre udkastets undervisningsmåder igennem.

Musik som valgfag

Dette afsnit står i modforhold til beskriveisen af musik som obligatorisk fag. Denne udmærkede sig ved sin åbenhed i emnevalg og metodevalg. I afsnittet om det valgfri fag er det som om at hele den traditionelle måde at undervise i musik på skal køres igennem. Repertoireforslagene indeholder pludselig kun sange fra det traditionelle repertoire. De enkelte discipliner er beskrevet ud fra de traditionelle opsplitninger oven i købet med ret rigoristiske forslag til indlæringsmål. I nodelære skal eleverne fx lære flg.:

- Elementær nodelære.

- Enkle nodelæsningsøvelser/evt. diktat.

- Kendskab til dur og mol.

- Kendskab til kvintcirklen.

- Kendskab til intervaller.

- Kendskab til praktisk akkord og becifringslære.

Inden for musikorientering skal forskellige musikhistoriske perioder belyses »med kort gennemgang af de største komponister, så eleverne får en fornemmelse af udviklingen gennem tiderne op til nutiden«. Beskrivelsen af musik som valgfag reproducerer simpelt hen alle dårligdommene i seminariernes og universiteternes musikundervisning: disciplinerne som næsten ikke har anden relevans end deres egen eksistens, historieopfattelsen om musikkens selvstændige udvikling helt uden for det øvrige samfunds udvikling osv. Beskrivelsen er ubrugelig og burde aldrig have været trykt.

En samlet bedømmelse af udkastet til undervisningsvejledning må tage udgangspunkt i de to modstridende tendenser, som beskrivelsen af det obligatoriske fag og det valgfrie repræsenterer. Beskrivelsen af det obligatoriske fag er karakteristisk ved den helt åbne beskrivelse af indholdet og den relative åbenhed hvad angår undervisningsmetoderne. Inden for det obligatoriske fag kan man tilrettelægge en undervisning som hvad

angår indholdet kan bygge på elevernes egne interesser og erfaringer. Metoden kan bygges på selvudfoldelsen som det vigtigste.

Det valgfri fag

Dette gælder ikke udkastets beskrivelse af det valgfri fag. Den rytmiske musik er ikke nævnt som eksempel på indhold, ligesom der heller ikke nævnes aktuel musik el. lign. Dermed er det naturligvis ikke givet at man ikke kan bruge rytmisk musik i undervisningen, udkastet er trods alt kun vejledende. Men det lægger i hvert fald overhovedet ikke op til det. Det samme gælder undervisningsmåderne. Her er målet en række færdigheder inden for de traditionelle musikalske enkeltdiscipliner. Kreativiteten eller selvudfoldelsen begraves nemt i disse mål: Elise Kjærs gode resultater netop med denne aldersgruppe (8. til 10. klassetrin) bygger - lige modsat udkastet - på selvregulerende musikudfoldelse inden for den rytmiske musik.

Det eneste sted der ligger tendenser til et svar på fagets krise er således i udkastets oplæg til den obligatoriske musikundervisning. Her prøver man at erstatte den borgerlige almendannelse i den udformning, den har fået i musikfaget, med mere frie undervisningsmetoder pædagogik. Men samtidig er det vigtigt at minde om, at det reducerede timetal for faget sandsynligvis vil forhindre realiseringen af denne modernisering. Elise Kjær gør fx opmærksom på at resultaterne af en sådan undervisning først rigtig viser sig fra 4.-5. klasse. I 5. klasse har man imidlertid kun l ugentlig time og i 6. forsvinder faget helt ud af billedet. Endelig i 8. til 10. klasse dukker den borgerlige almendannelse atter op i følge udkastet til undervisningsvejledning.

Det samlede skolebillede

Tilbage står at bedømme fagets rolle dér hvor det måske alligevel lykkes at modernisere indhold og undervisning på trods af udkastet, på trods af læreruddannelsen, på trods af små økonomiske muligheder for at få relevante instrumenter. Ud over det jeg har nævnt tidligere om kreativitet som en kvalifikation i industriens nye samarbejdsformer, så må man se på fagets placering i det samlede skolebillede. Faget lå tidligere i forlængelse af de øvrige fags borgerlige almendannelse. Disse fag er i vidt omfang ved at ændre signaler, sådan at almendannelse er udskiftet med stof fra børnenes egen erfaringsverden. Sorteringen er samtidig ved at glide fra karakter- og eksamens-systemet over til at ligge i selve undervisningen. I den sammenhæng får det kreative, moderniserede musikfag en række nye funktioner, som på nuværende tidspunkt er meget vanskeligt at sige så meget om.

Faget kan komme til at støtte ræset i de øvrige fag ved at blive et reelt åndehul, hvor børnene kan slappe af med at synge og spille den musik de kan lide. Her kan børn, som måske er bagest i andre fag, kompensere fordi de kan udvikle deres musikalske evner. Her kan modsætningerne mellem de bogligt dygtige - de der senere skal i gymnasiet - udjævnes i sammenspil og sang i forhold til dem der skal gå ud i produktionen fra 9. eller 10. klasse.

Læreruddannelse

Selv om man kan finde ud af, at der er tale om en vis løsen op i de formelle regler og regel-udkast for faget musik, så står der stadig en række problemer tilbage, hvis bremsende funktion sikkert er større end love og betænkninger for en modernisering af undervisningen og en samfundsmæssig perspektivering. Her spiller læreruddannelsen på seminarierne såvel som kurserne på lærerhøjskolen og universiteterne en stor rolle. Disse institutioner er med ganske få undtagelser domineret af folk, som ikke alene hylder den borgerlige musik- og sangtradition for sig selv, men de opfatter den også som en almengyldig, objektiv bedre tradition og ser kun problemerne som en mængde formidlings- og pædago-giseringsproblemer.

Dermed får lærerne generelt en uddannelse, som ikke i sig selv giver dem mulighed for at indføre beat, pop, jazz i undervisningen. Og de får overhovedet ingen muligheder for at beskæftige sig analytisk med musikken på andre måder end den traditionelle musikalske analyse. Her analyserer man musikformer, harmonik osv. Og man finder ud af hvor kompliceret et sprog den borgerlige tradition benytter sig af og hvor simpelt et sprog nye folkelige musikformer bruger. Der er i de fleste tilfælde ikke noget at hente i læreruddannelserne hverken hvad angår inddragelse af den musik eleverne kender og kan lide eller hvad angår en bevidstgørelse af eleverne om de funktioner musikken (også den klassiske tradition) har samfundsmæssigt. En af de mekanismer, som er med til at forhindre en udvikling i læreruddannelsen er den måde eksamen er bygget op på i en lang række enkeltdiscipliner på grundlag af den borgerlige musikuddannelsestradition:

Der eksamineres ved lærereksamen (musik som liniefag) ifølge bekendtgørelse af 31.10.1975 i 8 af flg. 10 fag:

1) Individuel undervisning i sang,

2) Individuel undervisning i selvvalgt instrument og brugsklaver,

3) hørelære,

4) skabende musikalsk aktivitet,

5) deltagelse i og ledelse af kor og sammenspil,

6) praktisk og teoretisk arbejde med alsidigt skolemu-sikrepertoire,

7) musikpædagogik med fagdidaktik,

8) musikteori,

9) musikkundskab,

10) satsarbejde og arrangement.

Søren Schmidt

Anvendt litteratur

1. Leo Andersen og Katrin Hjort, den danske folkeskoles udvikling frem til 1958, fagtryk, 1975.

2. Søren Schmidt, »Ogsaa bør Skolelærerne veilede Børnene til ordentlig Sang,« specialopgave i musik om faget sang og musik i skolereformen af 1814.

3. Undervisningsvejledning for folkeskolen, betænkning nr. 253, 1960.

4. Lov om folkeskolen, nr. 313 af 26,-6.-1975.

5. Bekendtgørelse om formålet med undervisningen i folkeskolens fag, undervisningsministeriet d. 24.-9.-1975.

6. Udkast til undervisningsvejledning for folkeskolen, musik, Folkeskolens læseplansudvalg 1974.

7. Bekendtgørelse om uddannelse af lærere til folkeskolen, Undervisningsministeriet d. 31.-10.-1975.

8. Ane Marie Forchhammer, Musik, massemedier - og krav til læreren, artikel i Kbh.'s kommuneskole, nr. 10, 17.-3.-1976.

9. Artikler af Frede V. Nielsen, Estrid Heerup, Gunnar Heerup, Mogens Wenzel Andreasen m. fl. i DLH avisen, udgivet af Danmarks lærerhøjskole 6.-1.-1976, nr. l, 2. årgang. (Om forsøget på at integrere formning og musik på DLH.)

/ Dmt nr. 3, februar, anmeldes Unge Pædagogers debatbog.