Selvlært er vellært

Af
| Årgang 52 (1977-1978) nr. 02 - side 52-55

Selvlært er vellært

Omkring Minna Ronnefeld: »Orff-musikvirke, musik for børn,« I

Af Estrid Heerup

» . . . man kan selvfølgelig vælge at være den flinke lærer, som børnene vil elske til præpuberteten, så vil de selv bestemme, og så er det svært at blive ved med at være flink. Man kan også vælge at være den skrappe lærer og holde børnene nede; så får man også vrøvl ved præpuberteten, så skal man være virkelig skrap. Endelig kan man overveje, om ikke det er værdifuldt at forsøge at udnytte de stærke dynamiske kræfter, der er i det enkelte barn og i børnegruppen, når de arbejder lystbetonet. Jeg synes, det sidste er det mest menneskeværdige.«

(Ruth Hougaard, folkeskolelærer, seminarieadjunkt.)

Ved det nye skoleårs begyndelse udkom på Musikhøjskolens forlag i Egtved en dansk udgave af Orff-Keetman: »Orff-Schulwerk, Musik fur Kinder« ved Minna Ronnefeld, som på dansk er blevet til: »Orff-musikvirke, musik for børn«, I.

Uden at fravige sit Orffske forlægs tanker og idéer fremtræder bind I i den danske udgave meget og afgørende anderledes end »Musik fur Kinder«, og det skal være sagt straks: »Musik for børn« er fremragende god. Jeg skal i det følgende forsøge at begrunde dette, ligesom jeg skal forsøge at sætte bogen ind i en almen pædagogisk-psykologisk sammenhæng, ikke mindst fordi det forrest i bogen siges, at den »henvender sig til musikundervisere og pædagoger - også til dem, der ønsker at samarbejde musik og bevægelse med dansk og andre fag i børnehaveklassen, 1. og evt. 2. klasse.« Minna Ronnefeld er lektor ved Institut for Musik og Musikvidenskab ved Danmarks Lærerhøjskole, hvor hun underviser i hørelære og Orff-musikvirke, ligesom hun i flere år har samarbejdet med Psykologisk-Pæda-gogisk Institut på et tværfagligt kursus for lærere i børnehaveklasse, 1. og 2. klasse samt ved kursus i specialpædagogik. MR har undervist i den danske folkeskole, ved Orff-Instituttet på Mozarteum i Salzburg, ligesom hun har givet talrige kurser herhjemme og i udlandet.

Gennem hele sit musikpædagogiske arbejde og gennem den daglige berøring med lærere har MR gennem en årrække haft rig lejlighed til at gøre erfaringer og iagttage vanskeligheden ved i egentligste forstand at forstå og videregive de tanker, der ligger bag Orff-Schulwerk. For at råde bod på de mange fejltagelser er der i den danske udgave i modsætning til i »Musik fur Kinder« et langt og meget omfattende afsnit om den pædagogiske idé. Som en væsentlig tilføjelse til den teoretiske del er der fire oversigtsskemaer, som gør det enklere at overskue bogens indhold og hurtigere at finde frem til det ønskede eksempel.

»Musik for børn, I« er ikke identisk med den tyske udgaves 1. bind. Selve den praktiske del afviger også stærkt fra »Musik für Kinder«, der er tale om en helt ny bog og ikke om en oversættelse fra tysk. Den danske udgave er udarbejdet på baggrund af undervisningen af danske børn i børnehave, folkeskole og musikskole med benyttelse af dansk folkepoesi, den indeholder kun 8-10 egentlige satser udarbejdet af MR, og der gøres udtrykkeligt opmærksom på, at disse satser kun er eksempler, »modeller«. Resten af den praktiske del er ordnet således, at den tager udgangspunkt i undervisningens indhold, giver eksempler og anvisninger på tilrettelæggelsen af et timeforløb, og angiver retningslinier for valg af materiale på en sådan måde, at den enkelte lærer selv skulle kunne finde lignende egnet materiale, som måske passer bedre til hendes egen undervisningssituation, der muligvis kan være af tværfaglig art.

Som god ven af Carl Orff og takket være sit tidligere samarbejde med ham har MR kunnet udarbejde sin udgave af »Musik fur Kinder« i fuld forståelse med Orff selv.

Orff siger, at han egentlig ikke har opfundet noget nyt, men snarere har søgt at kombinere strømninger, som fandtes i tiden. Det er rigtigt, at man hos Orff genfinder en lang række af de ideer og tanker, som gjorde sig gældende efter århundredeskiftet. Han er påvirket af tanken om det hele menneske, af den ny psykologi og pædagogik, af den musiske bevægelse, af gymnastik-og udtryksdansebevægelsen, af rytmik, af fremmedartede klangidéaler, det være sig tidlig europæisk eller fremmede kulturers musik etc., men han har på baggrund af sit udgangspunkt: en sanse-motorisk enhed i den menneskelige udtryksform, taget pædagogisk og kunstnerisk konsekvens heraf og er gået nye veje inden for det musik- og bevægelsespædagogiske arbejde, først med voksne, siden med børn.

Orffs udgangspunkt for hele sit livslange virke både som pædagog og som komponist er menneskets higen efter totaludtryk; for Orff er al handlen udtryk, en syntese i videste forstand af sprog, musik og bevægelse. Pædagogisk går han ud fra den sanse-motoriske enhed i barnets udtryksform, som i virkeligheden aldrig forlader mennesket, selv om den frister en kummerlig skæbne i den vesterlandske kulturkreds.

Det betones i bogen, at en væsentlig side af idégrundlaget er »udviklingen af en grundfølelse af kulturel overensstemmelse med omgivelserne ... Kun ved at lade genskabelses- og nyskabelsesprocesser foregå sideløbende kan forståelsen for sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid udvikles«. Disse tanker forenes med erkendelsen af eksperimentets nødvendighed og fantasiens behov for udfoldelse, hvorved den pædagogiske syntese: produktivitet - reproduktivitet, skabes.

Jeg vil i det følgende betone det produktive, skabende og det eksperimenterende arbejde, eftersom dette almindeligvis er det vanskeligst gennemførlige og derfor det mest forsømte område i det musikpædagogiske arbejde. Dog skal det lige nævnes, at indføringen i nodeskriften vokser ud af ønsket om at fastholde noget, man har hørt eller spillet, - erfaringen kommer før tegnet!

Som pædagog og filosof træder Orff ind i den lange række af kulturarbejdere, som siden Rousseau har kæmpet for en elevcentreret undervisning med udgangspunkt i barnets interesse og erfaringsverden, hvor barnets egen skaben står i forgrunden, og hvor barnet tilegner sig færdigheder efter det funktionelle aktivitetsprincip: »Pestalozzi, Fröbel, Montessori, Decroly, Stern, Freinet, Krupskaja, Dewey, Piaget, Werner, for blot at nævne de kendteste.

Den nye skole, den moderne eller aktive skole, der bygger på en sådan elevcentreret aktivitetspædagogik med barnets egen skaben som noget centralt, står som en modsætning til den traditionelle, lærercentrerede skole, med dens receptive metoder, ordbogsviden, formaliserede vidensindlæring, verbalisme, terperi etc. I den aktive skole har det i høj grad været vanskeligt at finde frem til en musikpædagogik, som indbefattede den selvstændighed i arbejdet, som tilstræbes i de øvrige fag. I den aktive skole forholder man sig sædvanligvis til musik på to måder: man erkender og påskønner musikkens socialiserende egenskaber, dens opdragende og samlende karakter og dens anvendelighed ved festlige lejligheder, og man forholder sig skabende til den ved at betragte den færdige musik, hvadenten det nu er en sang, en dans eller et musikstykke på plade som et materiale, der kan anvendes skabende, kreativt i en anden sammenhæng. En mulighed er dog også, at lærer og elever sammen laver en sang, evt. om et aktuelt emne, til en kendt eller med en ny melodi. Alt dette er også værdifuldt i sig selv og bør bibeholdes, men det løser blot ikke spørgsmålene om musik som skabende kommunikation og om en musikpædagogik, der bygger på aktivitetsprincippet. Orff har i vid udstrækning løst spørgsmålet om børns udvikling af sanserne gennem egen virksomhed ved at bygge på de typer af leg, som også Piaget opstiller: Funktionslegen og den eksperimenterende leg. Læreren betragter sig som igangsætter og vejleder, og arbejdet med børnene sker i en gensidig udviklingsproces.

Det er her nødvendigt parantetisk at indskyde, at vendingen 'aktiv' og 'aktivitet' ikke må misforstås, der menes hermed et interesseaktiveret arbejde, men ikke nødvendigvis en sanse-motorisk aktivitet, fx at børn altid skal bevæge sig eller løbe omkring. Man kan godt være aktiv på det indre plan. Imidlertid er motorisk aktivitet en del af det mindre barns livsform, som dog med stigende alder får svagere betydning.

Ligeledes har det ført til utallige misforståelser, at Orff har baseret sit musikpædagogiske arbejde på barnets spontane aktivitet: legen. Som følge heraf er arbejdet hos nogle pædagoger endt i det rene pjat, hos andre har det ført til, at man efterlignede karakteristiske sider af barnets leg, en ny og mere raffineret erstatning for den traditionelle skoles verbalisme. Dette har så igen medført udviklingen af en lang række af systemer og indlæringsmaskiner, hvor de klare musikalske kendsgerninger er indpakket i våsede historier om indianere, bamser m.m.

Lige så karakteristisk som misforståelserne omkring begreberne aktiv og aktivitet er misforståelsen af udtrykket, at undervisningen skal være 'konkret', idet man tror, at alt er i orden, blot det abstrakte erstattes med noget konkret, hvorved det uddannelsesmæssige fremskridt kommer til at ligge i indførelsen af metoder, hvor den billedlige og audio-visuelle fremstilling spiller den væsentligste rolle. Også her gælder det, at selv om billedliggørelsen af stoffet er noget væsentligt for børn, må begrebet konkret tillige have betydningen af at 'indeholde noget i forvejen bekendt', og dette er det afgørende.

For begge begreberne 'aktiv' og 'konkret' gælder det, at de i forbindelse med aktivitetspædagogik er uden interesse, hvis ikke arbejdet giver anledning til at foretage sig selvstændige handlinger og til at transformere, påvirke og ændre det stof, der arbejdes med. Det drejer sig altså i aktivitetspædagogik ikke om en kopieren, men om en selvstændig handlen i forbindelse med det musikalske arbejde.

Det vil i praksis sige, at arbejdet med fx det rytmiske element er uden virkelig interesse, hvis det ikke giver anledning til en selvstændig aktivitet. Hvis barnet gennem sin egenaktivitet får mulighed for at påvirke, ændre og transformere de rytmiske elementer, vil det nå til en fornemmelse af disse fænomener, som det først langt senere vil være i stand til at forklare. Som modsætning hertil kan nævnes den endnu meget almindelige behandling af sproglige begreber, hvortil man knytter en række formelle øvelser uden nogen interesse og uden nogen tilgrundliggende eksperimentel substruktur. Det er forkert at stille leg i modsætning til det bevidst lærende. Hvis et barn leger, er aktivt med noget og oplever, sanser noget, kan det ikke undgå at lære noget.

Det er en almindeligt udbredt fejltagelse at tro, at Orffs musikpædagogiske tanker bygger på en forenkling af kulturmusikken eller på et ønske om, at man for tid og evighed skal underkaste sig en bestemt Orffsk »sang- og klangverden«. Denne fejltagelse beror nok på, at man tror, at elementarbegrebet simpelthen betyder forenkling. Orff-undervisningen hviler på fundamentale og elementære sagsforhold ud fra det eksemplariske princip, der har beskæftiget progressive pædagoger helt tilbage til Pestalozzi, og som i nyere tid drøftes af forskere som fx Spranger, Klafki, Wagenschein og Dewey.

Spranger og Wagenschein beskæftiger sig især med elementår-begrebet inden for matematik og fysik og giver en række eksempler på, hvorledes enkle grundsætninger inden for disse områder rummer nøglen til forståelsen af virkeligheden i dens mere komplicerede former. Spranger mener, at disse tanker lader sig overføre til de humanistiske fag, således at man fx i kunst betragter de mange variationer på baggrund af visse 'urfaktorer' eller 'urfænomener'; endvidere gør Spranger opmærksom på, at arbejdet med det elementære ikke blot begrænser sig til at omfatte arbejdet med børn, men også omfatter arbejdet med voksne.

Men det er vigtigt at gøre sig klart, at ethvert udviklingstrin skaber forskellige forudsætninger for, hvad det elementære indebærer. Det må her understreges, at alle sammenligninger med naturfagene kun beror på analogier.

Inden for naturfagene arbejder man med de fundamentale, grundlæggende, elementære processer, som i sig selv ikke er enkle, fx vand, der fordamper, sten, som falder, svingende systemer etc. I musik arbejder man med overskuelige helheder, i hvilke kan indgå elementære processer på fx de klanglige, rytmiske, melodiske, harmoniske, dynamiske områder. Elementarbegrebet hviler på den erkendelse, at musik, sprog og bevægelse er forbundne i det rytmiske fænomen, hvis fremtræden ytrer sig i hhv. det klanglige og det lydlige medium og i et bevægelsesforløb i rum og tid. Elementarbegrebet kan således manifestere sig som et meningsfyldt element i en meningsfuld sammenhæng, eller det kan fremtræde i en enkel sammenhæng, et kort musikalsk forløb eller lignende.

Den systematiske ordning af stoffet i »Schulwerk« har ført til den misforståelse, at Orff står for musikopdragelse, der ensidigt og altid går fra det forenklede til det komplicerede. Tværtimod er Orffs udgangspunkt den globale og udifferentierede, udtryksfulde helhed, hvorfra han går i retning af mere differentierede og integrerede strukturer (at differentiere: finde forskelle, at integrere: at finde ligheder på trods af forskelle). Orff inddrager i undervisningen det enkelte barns spontane arbejde, og han tager sigte på en kontinuerlig udvikling, som på ingen måde udelukker, at udviklingen hos det enkelte barn kan forløbe i spring: en diskontinuerlig udvikling. Der er mange måder, hvorpå man kan løse et problem ved hjælp af forskellige operationer, der udviklingsmæssigt ligger forskudt i forhold til hinanden.

Hovedtanken bag »Schulwerk« er oplevelsen af skabelsesprocessen i en bred social og kulturel sammenhæng, »Schulwerk« er hverken en partitursamling eller en 'metode', men et princip, hvilket kan skabe store vanskeligheder for den pædagog, der ikke selv i tilstrækkelig grad er skabende eller kreativ.

I og med at »Schulwerk« ikke er et lukket kredsløb, men er baseret på udviklingstanken, foregår der en stadig udvikling indenfor ideens rammer, hvilket desværre ikke tilstrækkelig tydeligt fremgår af »Musik für Kinder«. Derfor er det måske ikke så mærkeligt, at mange pædagoger er gået fejl i deres praksis.

Imidlertid har Minna Ronnefelds »Musik for børn« også på dette punkt et bemærkelsesværdigt fortrin, idet hun omhyggeligt redegør for det eksperimenterende værkstedsarbejde. Her omtales de sanse- og bevægelseslege, som har deres udspring i de to franske læger, Itard's og Séguin's arbejde med åndssvage og andre handicappede i første halvdel af 1800-tallet, og som blev videreført af lægen og pædagogen Montessori, hvorfra de er vandret over i næsten al bevægelsesopdragelse i dette århundrede.

Hos Orff er disse lege imidlertid ikke slet og ret sensibiliserings- eller sansetræning, allerede her adskiller det kunstnerisk skabende arbejde sig fra det blot øvelsesprægede, selv på det mest elementære plan. Talrige bevægelses- og klangeksperimenter og arbejdet med bevægelses- og lydformning ligger inden for sensibiliseringslegenes rammer. Dette arbejde fører umiddelbart over i anden musikalsk arbejde, som måske ikke kan karakteriseres som egentlig elementår-undervisning, men som dog bygger på en udvikling af dennes væsentligste tanker.

På senere alderstrin kan båndoptager, elektronik o.l. anvendes som instrumenter i en skabende musikalsk sammenhæng i forbindelse med bevægelseseksperimenter og eventuelt sprog eller poesi, i pagt med Orff s tanker og i pagt med vor tid. Det ville også være en værdifuld fornyelse inden for arbejdet med rytmisk musik i skolen, om de tre elementer musik, bevægelse og sprog blev fastholdt samtidig i en skabelsesproces med stræben mod totaludtryk og en sanse-motorisk enhed i udtryksformen.

Det elementariserede musik- og bevægelsesarbejde imødekommer umiddelbart barnets udtryksform, men det er forkert at tro, at dette arbejde blot er de indledende øvelser til det egentlige. Det elementariserede musik- og bevægelsesarbejde hviler i sig selv, men udvikler sig også samtidigt og parallelt med barnets øvrige almene og musikaldke udvikling.

I den strøm af sang-, spille- og nodelærebøger, der overskyller markedet, og som propagerer diverse metoder, systemer og musikarter, er Minna Ronnefelds »Orff-musikvirke, musik for børn« et uvurderligt, selvstændigt og gennemtænkt bidrag til bevidstgørelse af musikarbejdet blandt børn indtil 9-årsalderen i og uden for skolen.

Bogen er simpelthen uundværlig for hver den, der ikke lader sig stille tilfreds med letkøbte og uholdbare løsninger, men som ønsker at tage sit arbejde alvorligt, og som selvstændigt søger at finde vej - i nært samarbejde med børnene og med deres tarv for øje.

Estrid Heerup

1. Hamaïde, Amélie: The Decroly Class. London 1925.

2. Dewey, John: How we think. 1933.

3. Dewey, John: The Child and the Curriculum. Chicago 1969.

4. Freinet, Celestin: Folkets skole. Reitzel 1973.

5. Klafki, Wolfgang: Das pädagogische Problem des Elementaren und der kategorialen Bildung. Weinheim 1964.

6. Krupskaja, N. K.: Om førskolepædagogik. Gyldendal 1976.

7. Montessori, Maria: Montessori-metoden. København 1917.

8. Piaget, Jean: Psykologi og pædagogik. København Reitzel.

9. SCISS, ved Lütken, Poulsen og Veje. DLH 1974.

10. Spranger, Eduard: Pädagogische Perspektiven. Heidelberg 1956.

11. Stern, William: Psychologie der frühen Kindheit. Heidelberg 1952.

12. Wagenschein, Martin: Zur Klärung des Unterrichtsprinzips des elementarischen Lehrers. Das exemplarische Prinzip. Darnstadt 1968.

13. Werner, Heinz: Comparative Psychology of Mental Development. N. Y. 1948.

14. Werner, Heinz: Die melodische Erfindung im Frühen Kindesalter. Wien 1917.