Dalcroze-rytmik

Af
| DMT Årgang 53 (1978-1979) nr. 01 - side 24-25

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Dalcroze-rytmik

Af Hanne Bramsen

Musikpædagogik er et emne som i de senere år har påkaldt sig stadig større interesse. - Man har pludselig gjort det til genstand for kritik, forskning og revision og såvel nye som mere eller mindre hentemte idder tages op for om muligt at forbedre vor musikundervisning.

Når man underviser, må man konstant stille sig det spørgsmål, hvorledes man undgår, at MUSIKKEN går tabt under vore bestræbelser på at komme de rent motoriske og nodemæssige problemer til livs. - Disse to ting synes nemlig i langt de fleste tilfælde at volde så meget besvær, at eleven umuligt har overskud til også at LYTTE og derved forstå nogen MUSIKALSK sammenhæng og mening - og hvis man ikke opnår det, kan man umuligt udholde det terperi, som nødvendigvis er forbundet med at spille.

I min egen søgen på at løse dette problem, faldt jeg en dag helt tilfældigt over en artikel i tdsskriftet »Clavier« om Dalcroze-Rytmik. - Umiddelbart så det fantastisk tiltalende ud og efter at have læst et par bøger om emnet, søgte jeg optagelse på The Dalcroze Teachers' Intensive Training Course i London, - et ét-årigt kursus, som afsluttes med et undervisningscertifikat.

Indtil i år, hvor kurset er blevet accepteret som en del af University of London, har det haft til huse i lejede lokaler i et stort undervisningskompleks ved Waterloo. - Vi havde 5 lærere (3 rytmik/improvisationslærere, l Kodaly-lærer og l undervisnings vejleder). Vort hold bestod af 10 studerende (fra 9 forskellige lande), hvoraf l var psykolog, l bevægelsespædagog, l musikterapeut, l danser, 2 lærere og 3 musikere.

Grunden til at man finder et så forskelligartet klientel er, at denne undervisningsmetode kan anvendes på uendeligt mange områder. - Skønt det nemlig ved første øjekast blot ser ud som en spændende form for musikundervisning, så opdager man snart, at der er mange andre aspekter forbundet med det, og musikkens funktion i denne sammenhæng er at lære os at bruge HELE vort sanseapparatur. - Man opdrages til at fungere sammen med andre mennesker, dvs. at kunne gå ind på deres ideer samtidig med, at man selv ikke viger tilbage for at tage et initiativ. - Man lærer at bruge sin krop og i det hele taget at koordinere sine bevægelser - og man får øjnene op for, at KUNST er en naturlig og nødvendig del af vor tilværelse.

Det lyder væmmeligt og pretentiøst, men hvad er det egentlig, der er tale om?

Emile-Jacques Dalcroze (1865-1950), lærer i teori, hørelære og komposition ved Konservatoriet i Geneve, fik omkring århundredskiftet den idé, at man langt fra fik det ud af musikundervisningen, som man troede og ønskede. Ganske vist opøvede eleverne visse færdigheder, såsom evnen til hurtigt at kunne realisere et nodebillede eller - siddende ved deres pulte - at kunne udtænke mere eller mindre heldige koralharmoniseringer, men Dalcroze indså, at disse »aktiviteter« ikke syntes at opfylde det egentlige formål, som naturligvis var at komme Musikken nærmere. Man syntes helt at overse det faktum, at Musik udtrykker sig ved lyde og opfattes gennem øret og det var derfor indlysende, at man greb sagen helt forkert an.

Hvad kunne man da gøre?? -

Ja, Dalcroze fik altså den idé, at der var ét element, som man for det første aldrig havde beskæftiget sig ret meget med og som for det andet oven i købet kunne anvendes som en slags fællesnævner for alle ting i og omkring os - RYTME.

Dermed menes naturligvis ikke rytme i en snæver musikalsk forstand, men rytme som grundprincip for hele vor tilværelse. Hvad vil det nu sige?? -

Det vil f.eks. IKKE sige noder, rytmiske figurer og taktstreger - Ej heller vil det sige at gå, spille, synge eller agere i takt med noget, - det drejer sig nemlig om rytme som plastisk-harmonisk princip, således som vi finder det i billeder, musikalske fraser og former, i arkitektur, i vort sprog, i naturen og vort eget livsforløb, kort sagt i alle levende ting, som omgiver os.

Dalcroze opdagede, at dette var et element, hvorigennem Musikkens væsen kunne forstås og opleves og det måtte derfor være ideelt som basis for en undervisningsmetode.

Hvad metoden helt konkret går ud på, er desværre meget vanskeligt at beskrive for folk, som aldrig har følt den på deres egen krop (et faktum, der sandsynligvis har været medvirkende til metodens svære overlevelseskår), - man kan nemlig ikke LÆSE sig til, hvilken oplevelse det er at bevæge sig rundt, vævende sig blidt ind og ud imellem hinanden, følgende musikken, som altid er i bevægelse, altid på vej et sted hen. - Eller man skal have prøvet at udføre et givet musikstykke i bevægelser, ikke som ballet, hvor der danses TIL musikken, men gennem bevægelser som på en måde ER musikken. Hver lille artikulation, hver frase udtrykker og påkalder en særlig gestus, hver stemme har sin egen lineære retning og selvstændighed, men føjes dog sammen med alle de andre stemmer til ét mønster. - Eller man skal have været med til at eksperimentere med begreber som: Form, forstørrelse/formindskelse, forholdet mellem tid/rum/energi og meget andet. - Desuden kan man opleve, hvordan rytmiske figurer, som udføres ved bevægelser, pludselig tilføres et liv, som den almindelige hørelære-undervisnings »dikke-dak«-stil ofte synes at mangle.

I virkeligheden berører øvelser som de ovenfor nævnte mange af de musikalske problemer, som sædvanligvis tænkes at høre hjemme på et ret sent stadium af ens musikalske udvikling (hvis man da overhovedet når så langt). - På denne måde kan man nemlig fra første time tage fat på sådan noget som kontraster, dynamik og form, - på artikulation, frasering og flerstemmighed - og dét er et udgangspunkt, som i hvert fald for mig - er langt mere tilfredsstillende end de første klavertimers evindelige Nøglehuls-C, i sandhed en tortur, som kan tage livet af selv den mest glødende entusiasme.

Men, - er dette ikke alt for højtravende for børn?? -

Nej, for hvis man erkender, at alle musikalske begreber findes i andre former i verden omkring os, så består kunsten jo »blot« i at finde det middel, hvorved man på det pågældende udviklingstrin kan »oversætte« forståelsen af disse nære ting til en musikalsk sammenhæng.

Hvad er f.eks. lettere end, hvis man arbejder med begreber som spænding/afspænding, accenter, gentagelser el.lgn. at gå en tur og VISUELT finde eksempler på disse ting?? - Når børnene derefter konfronteres med begreberne i en musikalsk sammenhæng, forstår de måske pludselig, hvad det egentlig er man taler om.

Nogle vil måske hævde, at metoden i deres øjne først og fremmest spilder en masse tid på aktiviteter, som man kunne kanalisere direkte ind i musik, men dertil kan kun siges, at KVALITETEN af oplevelsen fuldt ud retfærdiggør disse »omveje«.

Der er naturligvis mange ting i den pågældende udformning af Dalcroze's ideer, man må stille sig kritisk overfor, mangt og meget trænger til revision, men de tilgrundliggende ideers kvalitet kan man ikke benægte.

Forhåbentlig er det lykkedes at give en ANELSE om hovedtankerne bag Dalcroze-Rytmik. - Hvis nogen måtte ønske yderligere oplysninger kan man skrive til mig på nedenstående adresse, og jeg vil med glæde være behjælpelig.

Hanne Bramsen

28 Wickham Road, flat 2

London SE 4

England

Hanne Bramsen London, den 22. 11. 1977.

Årgang 53/1978-1979, nr. 01