Er tiden løbet fra os?

Af
| DMT Årgang 53 (1978-1979) nr. 01 - side 20-22

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Er tiden løbet fra os?

Af John Paynter

Vi er trængt for langt ud i periferien, og er for langt væk fra de steder hvor tingene sker.

Som musikere og komponister, der giver os af med undervisning, er vi sørgerligt misforståede. Sandsynligvis er det til en vis grad vores egen skyld. Vi er ikke gode nok til at fremhæve den rolle, vi spiller i den samlede undervisning. Måske har vi ikke forfulgt
sagen nok? Hvis det forholder sig således, skulle vi måske hurtigt benytte lejligheden til at komme med i den vigtige debat, for tiden er ved at løbe fra os. I den løbende debat om undervisning, er vi ude af stand til på en nogenlunde fornuftig måde at gøre vores stilling klar, vi vil opdage, at vi har mistet det terræn, vi havde vundet. Kunne vi ikke forsøge at gøre os klart, hvor vores berettigelse ligger? Og understrege vort mål så præcist det lader sig gøre? Vi har formuleret os for tåget, så man kan måske næppe undre sig over, at vi har svært ved at blive taget alvorligt.

I en ansvarlig leder i en Engelsk avis kunne man læse følgende: Undervisningen i de ældre klasser må lægge mindre vægt på den »altvidende borger« (the complete citizen), og mere på de fag der formidler den indsigt og færdighed, der kan skaffe de unge et arbejde. Det er den slags tale man hører mere og mere i denne tid, for selvfølgelig er vi bekymrede for vore unge, der har svært ved at skaffe sig et arbejde, når de forlader skolen. Men hvorfor mindre vægt på »den altvidende borger«? Er det ikke muligt at have »viden og kunnen« samtidig med at man udvikler sine åndsevner, gennem hvilke man udvikler sig til et »dannet« menneske af samfundet. Et menneske, der er i stand til selvstændig tænkning, og som kan gennemskue hvad der er falsk og forlorent. Dette er selvfølgelig, hvad vi forventer af en almendannende undervisning. Hvorfor har vi pludselig mistet modet?

Er det fordi der er noget galt i systemet, og man derfor er nødt til at finde en syndebuk? I så tilfælde er det den letteste løsning at kaste sig over folk, der tilsyneladende ikke foretager sig noget »nyttigt« (deltager i produktionen) - folk der ikke er klar over den rolle, de spiller i samfundet. Måske går vi ikke helt galt i byen, hvis avisskriverier af den slags som ovenfor citeret er møntet på os. Dette kan let føre til en fejlvurdering af vores arbejde, frembragt af vores egen manglende tro på, hvad vi laver. Alt for længe har vi stillet os tilfredse med at spille rollen som kulturelle leverandører, der tilfører et behageligt fag til den samlede undervisning, men et der let ville kunne undværes.

Måske er vores image vort største problem. Alle, bortset fra os selv, har en klar fornemmelse af vores rolle, og vores populære image gør os mindre betydningsfulde i undervisningssammenhæng. Vi er trængt for langt ud i periferien, og er forlangt væk fra de steder, hvor tingene sker. Det er den almindelige opfattelse af de musiske fags placering i skolen, og musikkens placering på læseplanen illustrerer fint udviklingen af dens populære image.

F.eks. skaber vi ofte misforståelser ved forfejlet argumentation om musikkens væsen, og ved at koncentrere os om de forkerte ting. David Holbrook beskriver i sin bog »Children's Writing« et lignende problem i forbindelse med undervisningen i engelsk og anvendelse af litteratur. Han minder os om det nødvendige for ethvert menneske til at finde sig selv, i kampen mellem den subjektive og objektive verden. Det er svært at se, hvordan nogen kan give sig af med litteratur, og ikke se det universelle i disse problemer. Men mange mennesker er bange for den subjektive verden, og forsøger at fortrænge den. Digtning minder dem om eksistensen af en indre verden, som for digteren er en helt indlysende realitet, og de udvikler derfor en fjendtlighed mod litteratur. Hvis en sådan person skulle undervise i engelsk er det sandsynligt, at han ville koncentrere sig om grammatiske øvelser, linguistik - og alt hvad der ikke beskæftigede sig med digtets virkelige indhold. Han ville fratage eleven at arbejde på sine egne betingelser. Har vi ikke eksempler på, at musik er blevet undervist på lignende måde? Intet under at når vi selv »miss the point«, så vil alle andre også.

Så er der det populære syn på musik som underholdning - som afslapning - musik for at behage - selvfølgeligheder vi modtager, snarere end vi deltager i. Musik er en god lydkulisse i vores fritidsbeskæftigelser. Den har ingen nyttig funktion - et synspunkt som for mange synes at blive bekræftet af musikkens abstrakte karakter. Kun i det øjeblik vi hører lyden, forsøger vi at gøre den mere håndgribelig, mere »synlig«, for at have en forestilling om, hvorfor vi lytter, Det er af stor værdi at vide, hvordan man opfatter musik. Det forklarer noget af programmusikkens popularitet, og de udtalte ønsker om at forstå musik, hvad enten der er tale om litterær eller visuel baggrund, eller en verbal beskrivelse af musikkens struktur. Skønt vi som musikere ved, at musikken primært er et lydeksperiment, afhængig af en auditiv perception, og ikke tåler direkte »oversættelse« til et andet medium (sidst af alt til ord), kan vi bare kigge i koncertprogrammernes noter for at overbevise om, hvor langt man går i popularisering af musik, som taler for sig selv uden at behøve nogen form for forklaring.

I almindelighed kan vi ikke lide at blive irettesat, og vi foretrækker, at vores viden om kunst skal være harmløs, og i bedste fald ikke kræve noget af os. Så vi opsøger det kendte og undgår det nye og usædvanlige. Men det er en del af kunstens funktion at lukke op for nye områder, og se ind i den indre verden af menneskelig viden. Måske er det netop her det mest værdifulde område for undervisningen ligger. Desværre undgår musikunderviseren for det meste kontroversielle spørgsmål, og holder sig pænt til de prøvede udtryksformer. Kan det være fordi musikken, som er et unikt og uforståeligt lydeksperiment, i sig selv er kontroversiel, fordi man ikke kan gøre det på anden måde end at anerkende eksistensen af en indre udefinerbar verden af fantasi, forskellig fra individ til individ, og derfor farlig nonkonform. Hvis vi ser på musik som noget, der kan symbolisere og beskrive i eksakte vendinger, så ville det være bekvemt, fordi vi kunne overbevise os selv om at brug af kendt musik er et fælles sprog, accepteret fordi det i sin tid har bestået sin prøve, og derfor har bevist at det nye og ukendte er eksperimentelt, uvæsentligt og faktisk bør undgås.

Man går så et skridt videre, overbevist om musikkens styrke til at beskrive, i hvert fald delvis, og forsøger at forklare betydningen af skolemusik. En orkester eller korkoncert er i sig selv en visuel oplevelse. Hermed er musikken gjort nærværende, den er blevet funktionel, og vi har tilsyneladende retfærdiggjort dens tilstedeværelse i skolesystemet. Herefter kan vi fremkomme med argumenter for musikkens sociale rolle i undervisningen, og musikkens betydning for den kulturelle arv. Men hvordan kan det være, at disse meget vægtige argumenter i sig selv som forsvar for musikkens tilstedeværelse i skolen ikke virker efter hensigten.

Det berører kun en lille del af eleverne i de højere klasser og rejser samtidig et andet spørgsmål, om musik ikke er af begrænset interesse og derfor er af ringe undervisningsmæssig betydning. Man behøver derfor ikke at tage den alvorligt og behøver derfor kun at ofre den lidt tid på skemaet, fordi den kun henvender sig til en udvalgt skare.

Vi må atter kæmpe med forvisningen om, at skolens fag beskæftiger sig med overføring af »modtaget« viden. Håndværksmæssig kunnen er de basale under-visningsaspekter, som hindrer os i forståelsen for, hvordan kunst - og i særdeleshed noget så uhåndgribeligt som musik kan indgå i læseplanerne. Evnen til at kunne læse, skrive og udtrykke sig i ord er ganske vist basis i undervisningen. Men derfor være ikke sagt, at vi skulle fatte den undervisningsproces, hvor alt afhænger af ord. Måske er det fordi bøger så længe har været det primære værktøj til lærdom, at vi har udviklet vores udtalte respekt for det verbaliserede, hvilket har forledt til at undervurdere værdien af den nonverbale betydning af »instinktiv forståelse«. I vore bestræbelser for at få folk til at tage musik alvorligt i skolen, har vi ofte betonet det intellektuelle forhold i musikken, fremholdt erhvervelse af viden om musik i stedet for at udvikle erfaringer gennem selve musikken. Og resultaterne har igen været begrænsede, og har ikke skaffet musikken mere plads på skemaet.

I en årrække har vi befundet os omgivet af populære misforståelser. Hvordan finder vi på en udvej? Vi synes at være fanget i vores rolle som musikalske instruktører, betydningsløse som undervisere, og kun henvendende os til nogle få begavede elever. Er det muligt at finde en rolle baseret på simple og basale oplevelser, i stedet for at beskæftige os med avancerede musikalske discipliner? En rolle som vil give os et langt bredere arbejdsfelt i skolen, et hvor vi kan se os selv som pædagoger, der har noget væsentligt at tilbyde flertallet.

Dette har været det udgangspunkt, der danner grundlaget for et 5 års projekt kaldet »Musikken i de ældste klassers læseplan« (Music in the Secondary School Curriculum) funderet på the British government-insti-tut School Council og indbefatter nær 200 skoler i England og Wales. Man har opsøgt lærere, der er villige til at udvikle en klasseundervisning, der indeholder aktiviteter, der henvender sig til alle elever. I stedet for at begynde med at lave en læseplan, søgte man efter huller i skemaet, hvor det var muligt at lægge nogle timer. Man anlagde også det synspunkt på projektet, at musik ikke kun er en ting men flere, og at det ikke var realistisk at stille med en færdig plan for musik, der beror på discipliner der skal læres. Den eneste basale færdighed er et åbent øre, og det kræver øvelse.

Projektet »Music in the Secondary School Curriculum« samlede først de implicerede lærere til en konference, hvor der var fremlagt materiale til diskussion. Der var film og båndoptagelser fra arbejdet i klasserne - samarbejde mellem lærere fra forskellige dele af landet - alle havde medtaget slides - tape programmer til understøttelse af deres synspunkt på projektet. Man forsøgte at focusere på musikkens kreative aspekter nok så meget som forsøg på at lave skolekoncerter. Hvis vi koncentrerede vor undervisning på indlæring af færdigheder med reproduktion af musik for øje, ville vor aktivitet henvende sig til et mindretal. Derimod vil det kreative aspekt i forbindelse med at lave musik kunne bruges af enhver, hvis øre er åbent for Lyd. Hvis noget i det hele taget er fundamentalt i musikforståelse er det: et øre der fryder sig ved Lyd - alle Lyde - enhver Lyd. Det betyder en fordomsfri tilnærmelse til det materiale, der er karakteristisk for kunstnerisk stræben. Efterhånden kan vi eksperimentere med muligheder til at sætte lyde i sammenhængende struktur. Her er det igen øret der leder os. Denne aktivitet er vigtig i den samlede undervisning, fordi den involverer eleven i problemløsningsprocesser i et abstrakt medium.

Kreativitet er et ord, man kan bruge meget tid på at diskutere, men lad os her betragte det som en aktivitet, der beskæftiger sig med opfindsomhed og forestillingsevne, og som forsøger at bringe ting fra omverden til subjektive oplevelser.

Hvis vi skal forsøge på at reparere på vores for stunden værende image, og sikre musikken en fast plads på skolens læseplan, hvilke mål skal vi da sigte på? Først en forbedring af musikkens status i skolen, hvor planlæggere af undervisning tager den som et vægtigt led i undervisningen. Dernæst at en stadig større del af unge vil beskæftige sig med alle former for musik. Men uden hensyn til om man kan erkende nogen voksende musikalsk aktivitet i fritiden, må vi forvente, at kreativ aktivitet i musik som problemløsning og beslutningsprocesser vil have en generel undervisningseffekt for alle. Det, der kommer ud af disse erfaringer, vil ruste den enkelte til bedre at magte de problemer, der møder dem i de hurtige omskiftelser i det 20'ende århundrede. På samme måde som en kunstner bedømmer og behandler en uforudset udvikling under arbejdet med et digt, dans, billede eller et stykke musik. Det at kunne tage beslutninger og udvikle ideer i sammenhængende strukturer, det er roden til al kunstnerisk aktivitet: det er kendetegnet på værdien af undervisningen af den »almenvidende borger«. Ved at se det fra den synsvinkel, er vores del af den samlede undervisning lige så vigtig som skolens øvrige fag. Og vi er selv de eneste, der kan gøre dette til en realitet.

Oversættelse Preben Fahnøe

Årgang 53/1978-1979, nr. 01