Musik som gymnasiefag

Gudskelov, så galt er det da ikke i Danmark, kan man som dansk gymnasielærer i musik nøjes med at sige, når man læser Cecilia Lindquists art. i sidste nummer af DMT. Det er bare ikke nok. Godtnok har danske gymnasieelever musik 2 gange om ugen hele det første år, og - hvis de vælger at fortsætte med musik (hvad ca. halvdelen gør) - yderligere 2 timer om ugen i 2. gymnasieklasse samt en time om ugen i 3. G. Men forholdene begynder herhjemme at ligne de svenske. Det viser Mette Munks efterfølgende »rapport fra en danske skolestue« i samme nummer af DMT. Der skal vel heller ikke megen fantasi til at forestille sig de vanskeligheder, det kan give, at undervise en 1. G., hvor hovedparten af eleverne i 4-5 år kun har haft et passivt, konsumerende forhold til musik. Eller (værre) kun anvender musik som lydkulisse - klangtapet. (I denne brug af musik understøttes eleverne jo af radioens evige kværnen, en musikalsk malstrøm, der såvidt jeg har forstået ikke gerne må afbrydes af supplerende og problematiserende kommentarer fra programmedarbejderne.)

Lyspunkter i dette billede af den danske gymnasieelevs forhold til musik er der også. Ofte træffer man særdeles velkvalificerede elever, der af anden vej end folkeskolens har skaffet sig et kendskab til og en fortrolighed med musik - måske ved instrumental undervisning på en af de kommunale musikskoler. Men det er få elever, og de indebærer et andet problem; niveauforskellen er jo nemlig så stor, at den dygtige elev, man som musiklærer gerne ville kunne give noget mere, simpelthen keder sig.

For nu at vende tilbage til Cecilia Lindquists art., kan vi se på indholdet af musikundervisningen i det danske gymnasium. Her er vi så heldigt stillet, at der ikke ligger specielle musikhistoriske krav til pensum. Undervisningen kan groft sagt deles i to hovedgrupper. Nemlig 1) den aktive udøvelse af musik og 2) bevidst lytten til musik. Musikhistoriske, musiksociologiske o.a. aspekter tages vel som regel op i forbindelse med især 2), men der er intet krav om en samlet musikhistorisk gennemgang.

Med hensyn til korsang er vi også heldigt stillet. Der er vel ikke ét gymnasium i Danmark uden kor. Men det er som i Sverige en aktivitet, der foregår uden for almindelig skoletid.

Forholdene er imidlertid ikke så rosenrøde (set med svenske øjne), som det foregående kunne lade ane. Det er fx oplagt, at den manglende beskæftigelse med musik i folkeskolens ældste klasser, sætter sit præg på undervisningen i gymnasieklasserne. Dette gælder ikke bare de rent faglige aspekter. Den for mig at se værste følgevirkning af musiks forsvinden fra skemaet i 6-10 klasse er, at eleverne (når det står værst til) opfatter beskæftigelse med musik som nyttesløs - noget der hører førpuberteten til, eller noget som kun burde være fritidsbeskæftigelse. Musik bliver i disse heldigvis få elevers bevidsthed noget, som egentlig ikke hører hjemme i gymnasiet. Katastrofalt bliver det, når man ser, at denne opfattelse faktisk er ved at slå igennem hos planlæggerne. I U90 kan man således læse om opdelingen i menneskets fire liv: familielivet, fritidslivet, arbejdslivet og samfundslivet, og det siges direkte, at skolen skal uddanne de kreative evner med henblik på fritidslivet. Kreativitet - jo tak - men den fremadrettede dimension - æstetikken mangler. Vejen er banet for »vildtvoksende spontaneisme uden faglig gehalt« (Thomas Bredsdorff, m.fl. Til Glæden s. 138). Herfra er der ikke langt til den endelige udryddelse af musik som fag både i folkeskole og gymnasium. Nyttevirkningen af beskæftigelse med musik er jo ikke direkte målbar. I kamp med teknologisk betonede fag må et humanistisk fag som musik naturligvis tabe. Mette Munk er i sin art. inde på musikundervisningens nyttevirkninger, fx forbedring af koncentrationsevnen, af iagttagelsesevnen, hukommelsen, lyddiskriminationen osv. osv. Det er også rigtigt og vigtigt, men vi må blot ikke blive stående ved de argumenter. Vi redder kun for en tid musikundervisningen på den måde. Det er vigtigt at fastholde æstetikken - visionerne -som bevidst arbejde med et fag som musik må indeholde. Kun på den måde kan vi på langt sigt redde musikken.

Hvor galt det i virkeligheden står til, skal jeg i det følgende give nogle eksempler på. Omkring 1976-77 diskuterede man for alvor i gymnasiekredse en forsøgsordning, der skulle indføre EDB som alternativt undervisningstilbud til - (hold fast) oldtidskundskab. Som en klog mand (Bent Olsen) sagde dengang: »Man beder altså eleverne om at vælge, om de vil have spegepølsemad eller skilning i nakken« .

Modsætningen mellem naturvidenskab og humaniora eller rettere teknologien og teknokratiseringens fortrængning af humanismen er her til at tage og føle på. Men så galt gik det heldigvis ikke - dengang. De følgende eksempler har direkte tilknytning til musik som gymnasiefag.

Omkring 1968 indførtes i tilknytning til den musiksproglige gren en musikmatematisk forsøgsgren. På begge grene er musik hovedfag med hhv. 6 timer om ugen i 2. G og 7 timer om ugen i 3. G, og sproglige og matematiske elever læser sammen i musiktimerne. For at musikgrene skal kunne bestå på en skole, skal der være 7 elever, der ønsker denne gren, men så længe musikmatematikerne kun deltager som forsøgsordning, tæller de ikke blandt de 7. Matematikere, der kunne ønske at gå på musiklinien, må vente og blot håbe, at der er 7 elever blandt deres sproglige kammerater, der vil på musiklinien. Man kan forestille sig den situation at fx 12 matematikere og 6 sproglige ønsker musiklinien. Alle 18 elever må så vælge noget andet. Er der derimod 7 sproglige og ingen matematikere, kan de 7 elever få deres ønske opfyldt. Har en skole ikke i forvejen en musikgren, kræves der 10 elever, for at den kan oprettes. Igen er det kun de sproglige elever, der tæller.

Når forholdene er så besynderlige, ligger det i, at det velfungerende forsøg med at koble matematikere sammen med sproglige, i strid med almindelig praksis ikke er blevet omsat til en fast ordning. Forklaringen er den enkle, at det koster penge. Talte matematikerne med, ville en del flere musiklinier kunne oprettes på gymnasier, hvor der ellers ikke er elevgrundlag blandt de sproglige alene. Hvad der imidlertid er nok så beskæmmende, er, at ordningen nogle steder direkte fører til eller risikerer at føre til nedlæggelse af eksisterende musiklinier.

Problemet er faktisk reelt eksisterende. På min egen skole har der nu i over ti år uden afbrydelse været musiklinie, alligevel er det hvert år spændende (og nogle år også lidt for spændende) at se, hvor mange elever der melder sig til musiklinien. Tallene fra i år: 9 sproglige og 11 matematikere siger noget om problemet: De 20 elever skal på musiklinie sammen; men hvis blot 3 af de sproglige var faldet fra, måtte de resterende 17 have valgt om.

Det er næsten umuligt at forklare eleverne, at forholdene er så absurde. De nægter at tro det. Den historiske forklaring suppleret med en bemærkning om, at det koster penge, forstår de, men accepterer den ikke. Jeg frygter den dag, da vi på skolen skal bede 10-15 elever vælge en anden linie, fordi musiklinien ikke kan oprettes på grund af disse mærkværdige regler. Gymnasieskolernes musiklærerforening har gang på gang forsøgt at få forholdene ændret. Det lykkes ikke. Det koster jo penge.

Den såkaldte økonomiske krise skal altså legitimere nedskæringerne, der rammer specielt de humanistiske fag hårdt. Det passer desværre alt for godt ind i billedet af den nedskæringspolitik, som især Glistrup satte skub i. Den teknokratisering, der bliver følgen, er i virkeligheden hans egentlige mål.

Er det nu så sort. Eller rettere er udsigterne så sorte. Desværre ja. Det seneste udspil fra direktoratet for gymnasieskolerne og HF strammer skruen en tand mere. På alle gymnasiets grenhold (hvoraf musikholdene er én type) er den maksimale holdstørrelse 24. Dvs., at klasserne må deles, hvis der er flere end 24.

Man har nu udfundet den genistreg, at musiklinieklas-serne kun må deles, hvis der er mere end 24 sproglige elever. Det vil i praksis sige, at man kan blive nødt til at afvise elever.

Udbygger vi de aktuelle tal fra vores skole lidt, kan vi se problemet. Tænk hvis 10 sproglige og 15 matematikere ønskede at komme på musiklinie. Så er der 25 elever, men der må kun være 24. Hvem skal være sorteper? Skal den tykkeste gå fra? Eller den med den største næse? Det er dog så absurd, at man kun kan grine af det - hvis det altså ikke var alvor. Et andet frisk eksempel stammer fra Frederiksborg Amt, hvor man generelt har afvist at oprette forskellige grenhold (deriblandt musikhold), selv om det tilstrækkelige elevmateriale var til stede. Jeg skal gerne indrømme, at jeg her har trukket de sorteste visioner op. Men det ser sort ud. Vi ender næppe i en situation som i Sverige, hvor gymnasiemu-sikundervisningen (efter Cecilia Lindquists art. at dømme) er forstenet til en ren musikhistorisk gennemgang. Langt snarere er faren, at musik som fag i gymnasiet bliver agterudsejlet.

Alle med tilknytning til gymnasieuddannelsen kan se, at der må omfattende strukturændringer til, hvis gymnasiet skal overleve. Herlev-forsøgsgymnasium starter nu nogle såkaldte strukturforsøg. De kan meget vel blive normdannende for det fremtidige gymnasium. Også her er musik i fare; måske glider faget helt ud eller det fortrænges ved en ligestilling med formning, film og drama.

Jeg har ikke tidligere nævnt de specielle følgevirkninger, som musikfaget i gymnasiet har. I utallige sammenhænge indgår musik som en vigtig del af gymna-siemiljøet. Samler elever på tværs af klasserne. Skaber samling omkring fællesaktiviteter, specielt måske de mere festlige. Alt dette forudsætter et aktivt levende musikmiljø på en skole, og det forudsætter igen, at der drives musikundervisning i gymnasiet. Helst også på højt niveau, dvs. på musiklinie niveau. Vi ved og føler, at beskæftigelse med musik har særlige fortrin inden for den kreative, musiske fagrække. Men vi er fandens dårlige til at argumentere for os selv. Vi kan ikke nøjes med at henvise til, at musik tilhører det klassiske Quadrivium. Andre argumenter må frem. Det er på høje tid, ellers bliver musik blot en del af et multimediefag, og det mener jeg ikke, vi kan være tjent med.

Jørgen Steen Larsen