Musik er ikke nogle noder på et stykke papir

Af
| DMT Årgang 55 (1980-1981) nr. 04 - side 169-172

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

  • Annonce

    Edition S
  • Annonce

    Kunstkritikk

Musikpædagogik i relation til unge, med udgangspunkt i hf s og gymnasiets musikundervisning. Denne artikel er den første af to artikler, der behandler de problemer, der er forbundet med at undervise i musik i gymnasiet og på hf. Den handler hovedsagelig om nogle generelle problemstillinger af mere overordnet karakter, om de officielle bekendtgørelser og om de psykologisk-pædagogiske forhold, man må tage i betragtning, når man tilrettelægger sin undervisning. Den anden artikel vil med udgangspunkt i disse problemstillinger, behandle nogle 'cases1, der er udsprunget af konkrete handlings- og undervisningsforløb.


Af Estrid Heerup

Om musikpædagogik

... OG JEG LÆGGER MIG ALTID TIL AT SOVE MED BÅNDOPTAGEREN KØRENDE, DEN STOPPER SELV, MENS JEG SOVER. JEG KAN IKKE UNDVÆRE MUSIK!

(dreng i l. g)

Jeg skal i det følgende forsøge at gøre rede for nogle forhold om musikpædagogik, som jeg mener kan have interesse for alle, der arbejder med musik i forbindelse med unge. I nærværende artikel vil det være med særligt henblik på musikundervisningen i gymnasiet og HF, og på de muligheder, der efter min mening må være for et samarbejde mellem forskellige former for musikformidling. Jeg tænker på et samarbejde i nærmiljøet mellem skoler, kirker, musikbiblioteker, musikforeninger, opsøgende og etablerede teatre, læreanstalter, konservatorier, teaterskoler, professionelle kunstnere etc.

Betydningen af arbejdet med skabende kunst og musikalske aktiviteter er almindeligt anerkendt i pædagogiske kredse og i andre kredse, som har berøring hermed. Lige så kendt er det, at netop disse aktiviteter har de vanskeligste vilkår i det daglige skolearbejde. Landet over foregår der forbløffende meget, frivilligt baseret på musikalsk arbejde på folkeskoler og gymnasier. Det der imidlertid volder vanskeligheder er at få den almindelige klasseundervisning til at fungere tilfredsstillende for både elever og lærere. Det er ofte svært for ikke at sige umuligt at få virkelig fat i det store brede flertal af elever i denne undervisning. Det bliver hovedsagelig dette problem, jeg vil koncentrere mig om.

DU MÅ IKKE TÅ' DET FOR TUNGT. TÆNK HVIS DER BARE ER FEM l DENNE KLASSE, SOM DU HAR FÅET TIL AT FORSTÅ MUSIK. OG DER ER JO MANGE FLERE, JA DER ER MANGE FLER' END TI!

(elev i 2. g trøster læreren)

Hvis jeg skal udlede nogle mål og værdier for musikpædagogikkens funktion og muligheder, så må jeg som grundlag for disse betragtninger bl.a. vende blikket mod den eksisterende kulturpraksis i forbindelse med musik og den status, musik og kunst i det hele taget har i vort samfund.

Ser vi på hvordan musikken fungerer i det omgivende samfund, er der flere forhold, som virker særlig iøjnespringende:

- vi bruger ikke musik som skabende kommunikation, dvs. det er ikke almindeligt, at man blandt familie og venner ytrer sig i musik,

- vi overrisles dagen lang af musik, der for det meste er mekanisk og syntetisk og baseret på masseproduktion (lydtapet),

- vore fysiske rammer er i sig selv uegnede for skabende musikalsk aktivitet,

- de fleste har en passiv, rent konsumerende holdning til musik,

- de der beskæftiger sig aktivt med musik forholder sig som regel reproducerende til musik,

- derfor betragtes komponisten og den skabende musiker som den verdensfjerne ener eller som et idol,

- vi ved i virkeligheden ikke hvordan kunstnere arbejder,

- vi har en kulturindustri, som spekulerer i musik, i hvilke produkter det kan betale sig at investere i og sætte i masseproduktion,

- vores fantasi og følelsesliv styres af personer, der sjakrer med vores livskvalitet og udfoldelsesmuligheder,

- for de fleste er begrebet arbejde uløseligt knyttet til lønarbejde, økonomi og materielle goder, derfor forstås leg og skabende aktiviteter ikke som arbejde,

- vi mangler indsigt i de kreative tanke- og handleprocesser,

- vi mangler derfor forståelse for den dybere betydning af begrebet virksomhed.

Som udgangspunkt for mit pædagogiske arbejde vil jeg desuden postulere, at musik er en menneskelig adfærdsform, en påstand som jeg ikke her yderligere vil dokumentere.

Som så mange andre fænomener falder en musikpædagogik ikke fuldt færdig ned fra himlen som en eviggyldig sandhed. Den fremtræder derimod som en nødvendighed, fremtvunget af den virkelighed, vi lever i. Den indre virkelighed og fantasien skulle gerne være fast forankret i den ydre virkelighed. Den indre virkelighed skal ikke være en falsk virkelighed, et beskyttelsesrum afsnøret fra den ydre virkelighed, en sådan tilstand er skizoid.

Eleverne eksisterer som dele af sociale systemer som fx familie, skole, kammeratskabsgrupper, massemedier etc. Disse sociale systemer betinger sammen med de medfødte muligheder elevernes udvikling som mennesker. Jeg må som pædagog med udgangspunkt i disse sociale systemer og den ydre virkelighed gribe ind i elevernes indre virkelighed for dermed også på længere sigt at være med til at ændre de ydre urimelige tilstande.

Jeg skal ganske kort, inden jeg går videre, forsøge at opstille nogle hovedmål for den undervisning, som jeg stiler imod. I værdigrundlaget for disse betragtninger indgår i hvert fald tre dimensioner: en tidsmæssig (historisk), en psykologisk og en sociologisk. En fjerde, de materielle forudsætninger, betinger disse tre.

- Jeg forstår undervisning som udvikling og ændring,

- jeg opfatter musik som engageret handling,

- Jeg opfatter musikundervisning som skabende kommunikation,

- jeg vil derfor satse på den direkte oplevelse og den levende musik,

- jeg vil satse på selvvirksomhed, musikalsk aktivitet og glæden ved egen formåen,

- jeg vil satse på »det store møde« i eksistentialistisk pædagogisk forstand, her forstået som »mødet« med kunsten og kunstneren i samfundet,

- jeg vil prøve at bevidstgøre eleverne over for deres egen situation, men jeg vil ikke undervise i problemer, psykologisme og sociologisme,

- jeg vil inddrage andre sanseområder i undervisningen og satse på intelligens i bredere forstand end intellektualisme,

- jeg vil, at undervisningen skal tage udgangspunkt i elevernes 'virkelighed', hvilket vil sige, at undervisningen nødvendigvis må befinde sig i et spændingsfelt mellem elevernes oplevede virkelighed og lærerens oplevelse af elevernes virkelighed.

De officielle bestemmelser vedr. musikundervisning i gymnasiet og hf

ER DER IKKE SNART EN KONCERT IGEN? JEG TRÆNGER TIL AT VÆRE KULTUREL!

(pige i 1. g)

I modsætning til folkeskolens formål med dens endeløst citerede begreber og kategorier som fx tilegnelse af kundskaber, udtryksformer, oplevelse, selvvirksomhed, fantasi, udvikling af selvstændig stillingtagen og kritik, demokrati etc. etc., siger formålet for gymnasiet og hf ikke noget om undervisningen udover, at den skal være almendannende og studieforberedende. For gymnasiet og hf findes formålene alene som faglige formål. Gymnasiet og hf mangler et overordnet formål på linje med folkeskolens, som kunne danne baggrund for opstillingen af normer og kriterier for, hvad der er baggrunden for de krav, man møder eleverne med i musikundervisningen.

Det afgørende bliver så, på hvilket grundlag der undervises, hvilken sammenhæng der på den ene side er mellem musiktimerne som helhed og på den anden side mellem det, der foregår i og omkring musiktimerne og alt det, der i øvrigt omgiver og beskæftiger de unge i og uden for skolen. Det er på denne baggrund nødvendigt selv at stykke et arbejdsgrundlag sammen ud fra de muligheder, der allerede eksisterer inden for lovgivningsrammerne omkring gymnasieskolen og hf. Dette har fx for mig bestået i at sammenholde musikundervisningens formål:

»Formålet med undervisningen er at gøre eleverne bevidste overfor musik som menneskelig udtryksform og meddelelsesform «

med dele af 'Meddelelser om hovedforsøgsområder i gymnasiet og hf af 20. december 1977', hvor det bl.a. hedder:

»Det er af betydning, at den almendannende del af gymnasieundervisningen også omfatter praktiske færdigheder på et professionelt niveau« og

»Aktiviteter på skolen, der ud over elever og lærere på skolen inddrager befolkningen i lokalmiljøet. Hensigten kunne være at orientere om skolemiljøet eller skolearbejdet eller arbejdsmæssige aktiviteter (koncerter, sportsarrangementer, andre former for udnyttelse af skolens faciliteter)«, og endelig

»Det undersøges, om undervisningsarbejdet inden for gymnasiets fag kan skemalægges og tilrettelægges på måder, der betoner sammenhængen mellem fagene«.

Selv om denne skrivelse omhandler egentlige forsøg, der skal have officiel godkendelse, er der intet, der kan forhindre, at man - omend i mindre målestok - prøver at inddrage netop disse aspekter i tilrettelæggelsen af musikundervisningen i gymnasiet og hf. Hvad dette nærmere går ud på, skal jeg vende tilbage til.

I gymnasiet er musikundervisningen obligatorisk i 1. g, medens eleverne i 2. og 3. g skal vælge mellem musik og formning. I 2. g kan eleverne endvidere vælge musiksproglig (evt. musikmatematisk) linje, hvor en sådan linje findes. På hf skal eleverne i 1. hf vælge mellem musik eller formning, i 2. hf kan man vælge mellem musik eller formning som tilvalg. I modsætning til den obligatoriske musikundervisning i gymnasiet og hf afsluttes musiklinje og musiktilvalg med eksamen. Endelig er der mulighed for frivilligt kor og orkesterarbejde efter skoletid, samt for at arrangere studiekredse, hvis man kan samle mindt 10 interesserede deltagere.

Elevernes forudsætninger. Linjer tilbage til folkeskolen

l HVIS MAN FX. SKULLE VÆRE CIRKUS-I DIREKTØR!

(elev i 1. klasse svarer på spørgsmålet om, hvad man skal med sang, rytmik og drama i skolen. E. Hammerich et al.: Rapport fra et skoleår).

I folkeskolen omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole obligatorisk musikundervisning fra 1. til 5. klasse. Dansk, regning/matematik, idræt, formning og musik kan i 1. og 2. klasse tilrettelægges som ikke-fagdelt undervisning.

Set ud fra barnets tarv, er det psykologisk og pædagogisk det eneste rigtige, hvis musik indgår i en integreret og/eller tværfaglig sammenhæng, men da det store flertal af folkeskolelærere desværre ikke er uddannet til at varetage denne undervisning, kan det i nogle tilfælde betyde, at eleverne ikke får egentlig musikundervisning, men blot synger en sang i ny og næ, hvis der er lidt tid til overs; på samme måde som formnings-undervisningen tilgodeses ved, at man tegner en enkelt tegning eller farvelægger et mønster eller et par trekanter i arbejdsbogen.

Efter 5. klasse kan eleverne vælge mellem de fag, der ikke er obligatoriske, og heri indgår altså også musik. Ved siden af den skemalagte undervisning vil der i folkeskolen endvidere være mulighed for at deltage i den frivillige musikundervisning.

Generelt kan man om eleverne i 1. g sige - her bygger jeg på nogle tværgående undersøgelser (interviews og spørgeskemaundersøgelser), som jeg selv har foretaget - at det ser ud som om en stor del af eleverne aldrig har modtaget egentlig musikundervisning i løbet af deres folkeskoletid, at nogle har fået sporadisk både god og mindre god undervisning (fx p.g.a. skiftende lærere), og at relativt få har en fornemmelse af, at de er blevet undervist nogenlunde systematisk i musik.

Af eleverne har kun et fåtal et aktivt og/eller praktisk forhold til musik, for langt de fleste gælder det, at deres forhold til musik er passivt og konsumerende. De elever, der har et praktisk forhold til musik og selv synger, spiller eller danser, har modtaget undervisning andetsteds, i den frivillige musikundervisning, på musikskolen (som godt kan have til huse på skolen) eller privat.

Ovennævnte spørgeskemaundersøgelser viste også, at mange elever faktisk havde lyst til at spille på et instrument, hvis de fik mulighed for det, dvs. der til skolen og skolens obligatoriske musikundervisning var knyttet musikskolelignende forhold som fx diverse undervisningsfaciliteter, lån eller leje af instrumenter og så naturligvis instrumentalundervisning og eventuelt øvelokaler.

Både i folkeskolen og i gymnasiet er megen undervisning i klasser med en kvotient på mellem 24 og 38 elever dømt til undergang alene p.g.a. lokaleforhold og mangel på instrumenter, som fx umuliggør både gruppearbejde i form af gruppesammenspil og -sang, og bevægelse og dans.

Dette ikke alt for opmuntrende billede af situationen kan jeg yderligere underbygge med de erfaringer, jeg selv har gjort som musiklærer i folkeskolen, som skoleforsker og med de indtryk, jeg har fået gennem samtaler med folkeskolelærere i forbindelse med 10 års undervisning på Danmarks Lærerhøjskole. Her er det tilbagevendende tema de enorme vanskeligheder, der er forbundet med at undervise i musik i skolen. Jeg vil derfor ikke placere ansvaret for elendigheden hos lærerne og de enkelte skoler, men hos den generelle politiske og samfundsmæssige holdning til hele den ekspressive side af den menneskelige udvikling. En ambivalent, hyklerisk og kynisk holdning som er medvirkende til, at vore muligheder for at udfolde os som mennesker til stadighed forringes.

Elevernes holdning til faget

DU ER SIMPELTHEN SKOLENS KEDELIGSTE LÆRER. VI HØRER JO ALDRIG ANDET END DET HER KLASSISKE MUSIK!

(dreng i I. g efter de fire første uger, hvor klassen efter eget ønske havde sunget danske sange og rytmiske sange. De ville »lære« at synge).

De unge i 1. g er som helhed stærkt fixeret på mediemusikken og et relativt begrænset musikalsk udtryksområde, ligesom de har et relativt begrænset musikalsk begrebsapparat. De er præget af angst og usikkerhed over for egen formåen i musikalsk henseende, og meget følsomme over for hvad de andre i klassen mener og synes, også selv om en del af kammeraterne skulle have en anden mening end flertallet.

De unge i gymnasiet og hf afspejler i deres holdning samfundets holdning til musik. Samfundet inddeler livet i arbejde og fritid. Dette smitter naturligvis også af på holdningen til musik, der så udpræget hører til i fritidslivet, hvor man slapper af. Hertil kommer så, at det faglige pres i de øvrige fag af eleverne føles så hårdt, at behovet for i et par enkelte timer om ugen at kunne slappe af og »have det lidt rart« i skolen gør det vanskeligt at undervise i musik. Holdningen ændrer sig imidlertid markant, når musik kan indgå i et tværfagligt samarbejde med andre fag og mærkes da som en større motivation til at tage fat også i musiktimerne.

Jeg mener derfor, at det er nødvendigt, at man også i de såkaldt musiske fag har et arbejdsbegreb. Hvad vil det overhovedet sige at arbejde med sig selv, med selvudtryk, med kunst og kultur?

Nogle udviklingspsykologiske synspunkter

... OG NAR JEG SÅ KOMMER HJEM, SÅ ER JEG SIMPELTHEN HELT KVÆSTET - FULDSTÆNDIG DØD, MAND. SÅ SÆTTER JEG EN PLADE PÅ. JEG ELSKER SANTANA - OG SÅ SKRUER JEG HELT OP. DET ER SOMME TIDER LIGE SÅ RUDERNE KLIRRER! MEN JEG ER SGU' NØDT TIL AT MÆRKE, OM JEG LEVER ENDNU, IK'?

(dreng i I. g)

I stedet for at anlægge en række rent faglige betragtninger, mener jeg imidlertid, at det vigtigste - også i gymnasiet og hf- må være at tage et psykologisk pædagogisk udgangspunkt for undervisningen i musik, ligesom det er vigtigt at være klar over alle de modsætninger og spændinger, der er i klassekollektivet, og som det er nødvendigt at få problematiseret fra starten.

At arbejde med begynderundervisning i gymnasiet adskiller sig i princippet ikke fra begynderundervisning på de lavere klassetrin, hvad enten det nu gælder musikundervisning eller fx sprogundervisning. Hvad angår musikundervisning er der nogle elementære færdigheder, som det er nødvendigt at tilegne sig, og vil være ganske naturligt at arbejde med kategorier som fx klangoplevelse og motorisk-rytmisk oplevelse, ligesom det vil ligge lige for at arbejde med musikkens dynamiske og ekspressive sider som fx om musikken lyder glad, vred, melankolsk etc. Problemet er ligesom ved sprogundervisningen at finde frem til arbejdsmetoder som ikke er barnlige, selv om indholdet er elementært.

Hvordan unge oplever musik og fx oplever harmoni og tonalitet, vil kunne variere meget fra elev til elev afhængigt af, hvilke erfaringer de unge har haft lejlighed til at gøre med musik, hvilket miljø, de er vokset op i og deres modenhed i det hele taget. En ting er imidlertid givet, at for de fleste unge er musik ikke en eller anden form for mystisk virkelighed eller nogle noder på et stykke papir, men en form for handlen og opleven, som de kan engagere sig i under givne betingelser. Dette forklarer også, at det som for læreren er den »gode musik«, ofte ikke siger eleverne noget, fordi denne musik befinder sig på et for højt abstraktionsniveau, som eleverne endnu ikke er modne nok til at kunne forstå (dette gælder i lige høj grad klassisk musik, jazz og beat), ligesom det forklarer, at det ofte er samværsformen, der betyder noget for de unge og ikke så meget musikken, der kun er en del, omend en nødvendig del af helhedssituationen. Endelig skal det bemærkes, at den visuelle oplevelse indgår som en vigtig del af musikoplevelsen ved siden af det auditive. Det gør en aldeles utrolig forskel, om de unge kan se dem, der spiller eller synger, kan se instrumenterne og i øvrigt er så tæt på musikken, at »de kan mærke vibrationerne«.

Dette udmærkede udtryk, der vistnok stammer fra rytmisk musik, indicerer, at musikoplevelse primært er noget der foregår her og nu, og at musikoplevelse involverer hele personen. (Musikkens vibrationer påvirker de indre organer gennem dybdesensibiliteten).

Virkelighed og forpligtelse

I DER ER SIMPELTHEN IKKE NOGET SÅ SKØNT SOM AT SPILLE RYTMISK MUSIK!

(dreng i 3. g)

Gymnasiemusiklæreren kæmper sig for øjeblikket ud af rollen som pladevender i »sidde-sidde og snakkesnakke-skolen«. Hvilken identitet søger fremtidens komponister og udøvende kunstnere?

Hvis jeg på baggrund af det her skrevne skal forsøge at problematisere nogle af de spørgsmål, som jeg føler trænger sig på, må det dreje sig om at få undersøgt:

- hvad det er for en virkelighed de unge giver udtiyk for i deres forhold til musik,

- hvordan de giver udtryk f or deres forståelse, og hvad vi kan bruge det til,

- hvilke muligheder de unge har for funktionelt at bruge deres musikalske skaben,

- hvorledes de unge kan præge nærmiljøet med deres musikalske skaben,

- hvilke muligheder de har for konkrete oplevelser i forbindelse med arbejdende musikere, komponister, grupper m.fl. i nærmiljøet.

Jeg er naturligvis ikke uvidende om, at der allerede i et vist omfang foregår en vekselvirkning mellem skolen og det omgivende samfund i musikalsk henseende, men det er langtfra nok, og det er fremfor alt stadig baseret på de forholdsvis få. Det brede flertal af elever bliver sig aldrig bevidst, hvilken rolle de kunne komme til at spille i videreudføreisen og videreudviklingen af deres egen kultur. Man kunne i denne forbindelse ønske sig en større forståelse i det omgivende samfund for en umiddelbar, spontan musiceren, en større forståelse for det 'ufuldkomne' og værkstedsprægede, og man kunne ønske sig, at mange flere af dem, der arbejder professionelt med musik, kunne få mulighed for at mødes med de unge i den skabende proces, i værkstedssituationen.

Her er der helt givet en opgave for alle, der arbejder med musik: i højere grad at føle sig som kulturarbejdere og drive på med opsøgende arbejde; det være sig institutioner, orkestre, grupper, komponister og udøvende kunstnere i almindelighed.

Citater fra min skoledagbog

Årgang 55/1980-1981, nr. 04