Hørelære

H Ø R E L Æ R E

AF CAND.MAG. OLAF JACOBSEN

NÅR jeg i det følgende skal fortælle om den side af moderne musikundervisning, der tager sigte på uddannelsen af ørets skelneevne, både gennem musikdiktat og gennem sang fra bladet, er jeg i den mærkelige situation, at jeg skal skrive om et fag, som vi ikke på dansk har noget navn for. Vi taler,om musikdiktat og solfége, men det betegner kun enkelte sider af noget meget mere omfattende her er tyskerne heldigere stillede, idet de benytter udtrykket »Gehörbildung«. Der er vel ikke andet for, end at vi selv inå finde et tilsvarende dansk ord. Fornylig talte jeg derom med nogle bekendte, og en af dem foreslog »hørelære«; jeg syntes, at det måtte kunne bruges, og har anvendt det her i artiklen. Men måske findes der et endnu bedre udtryk; hvis nogen af læserne har et forslag, vil jeg være vedkommende taknemlig, om han vil fremkomme med det.

Når vi søger at opdrage eleverne til bevidst tonemæssig og rytmisk skelnen, kommer vi strax ud for et praktisk spørgsmål, nemlig hvad vi, når vi synger, skal kalde de enkelte toner. Behøver vi nu i det hele taget at kalde dem for noget? Kan vi ikke blot nøjes med at synge på la-la? Naturligvis lader det sig gøre, men der er fare for, at det hele flyder ud, idet toneansættelsen bliver upræcis; og desuden skulde vi gerne gennem tonenavnene vise, at vi stadig er klare over, hvor vi befinder os indenfor sammenhængen. Det vilde ligge nær at anvende navnene fra instrum entalmu sikken, c, d, e. osv., men her er det en hindring, at de er temmelig usangbare. Både hos indere og persere har man da også fra gammel tid i sangen benyttet sig af tonenavne, der er forskellige fra instrumentalnavnene, og i europæisk musik har som bekendt de såkaldte aretinske stavelser, ut(do)-re-mi-fa-sol-la-si ( senere tilføjet; også kaldet bi) fundet anvendelse, ikke alene på grund af den større sangbarhed, men også fordi navnene hos den syngende associerer sig med tonerne, som de er knyttede til, og derved bliver klangsymboler. Det er et.gensidigt forhold, hvor navnet fremkalder tonen og tonen navnet, og derved finder man sig tilrette indenfor tonesammenhængen.

Guido af Arezzo tog som bekendt sit udgangspunkt i Johannesliymnen:

Ut queant laxis famuli tuorum resonare fibris solve polluti mira gestorum. labii reatum Sancte Johannes.

Hans formål var at knytte forbindelsen mellem begyndelsesstavelserne i hver linje og de tilsvarende begyndelsestoner, der netop tilsammen dannede tonerækken fra e til a. Om nu Guido selv har fundet på disse stavelser ved at udlede dem af verset, er vel nok et spørgsmål; ser man fx. på de græske stavelser: tau-rho-my-phi-sol-lambda, kan man ikke lade være at tænke på en sammenhæng. Sandsynliglieden taler da også for, at han er gået den modsatte vej og har benyttet allerede forhåndenværende navne og ud fra disse har konstrueret hymnens text, der således i sin oprindelse mere har tjent praktiske end digteriske formål. Afgørende var opfattelsen af halvtonetrinnet mi-fa i modsætning til heltonetrinnene.

Hvor stor en rolle disse såkaldte solmisationsstavelser har spillet, kan vi se af, at de i de roinanske lande fortrængte alfabetnavnene og selv blev faste instrumentalbetegnelser. Dette hænger igen sammen med, at de romanske folk i så høj grad har betragtet sangen som deres musikalske grundvold. I Frankrig er jo således stadig øvelse i at træffe intervaller og synge fra bladet (fransk solfége, italiensk solfeggio) forudsætning for al instrumental uddannelse. Der er ingen tvivl om, at det i rent sanglig henseende har været en vinding, at dore-mi navnene har sat sig fast; derimod er det nok et spørgsmål, om det er nogen sproglig gevinst, idet franskmændene ikke har selvstændige navne for de »afledede« toner, men fx. må omskrive vort cis og des med henholdsvis do diése og ré bémol. Så går det betydelig lettere med vore endelser på -es og -is, som, imidlertid heller ikke er ideelle, idet de giver en forkert forestilling om, at tonehøjderne cis og des ikke er ligeså selvstændige toner som e og d.

De franske tilføjelser diése og bémol er upraktiske og naturligvis ikke til at synge. Følgen er da også blevet, at man sædvanlig i sangen nøjes med at betegne fx. des, d, dis på samme måde, som ré, og herved er det hele i høj grad blevet simplificeret. Men til gengæld bliver forestillingen om tonehøjden upræcis, og den musikalske hjælp, er følgelig ret illusorisk.

For en franskmand falder det selvfølgeligt at benytte do-re-mi-navnene på den ovenfor omtalte måde, da de repræsenterer de gængse absolute tonebenævnelser. Hos de germanske folk stiller det sig derimod anderledes, vi har vore bogstavnavne, og det føles underlig bagvendt, at vi skal have to sideløbende rækker, som begge betegner det samme. For os ligger det nær at benytte de aretinske stavelser relativt, således at grundtonen altid kaldes do, hvadenten den så er c, d eller en hvilkensomhelst anden tone. Grunden hertil er den ganske enkle, at det er hvad de fleste mennesker musikalsk set har brug for; synger .folk en sang, er det dog kun de færreste, der uden videre har fornemnielsen af, i hvilken toneart de synger, og det spiller heller ikke nogen større rolle. Hvad der derimod er afgørende, er, om de tydeligt føler, hvor de befinder sig indenfor den forhåndenværende toneart. Alle durskalaer er jo kun transpositioner af den samme tonerække, og den indbyrdes gruppering, forholdet mellem hele og halve toner, er den samme. Går vi toneartens harmoniske funktioner efter, finder vi modsætningsforholdet mellem på den ene side over- og underdominanten, der betegner to forskellige bevægelsestendenser, og på den anden side grundtonen, tonika-klangen, der hviler i sig selv, og i hvilken alle spændingsforhold udløses. Det afgørende punkt er netop fornemmelsen for denne toneartens indre organisation. Kalder man derimod altid c for do, forstår man ved do kun en tone med så og så mange svingninger, medens der intet er sagt om tonens betydning indenfor en større sammenhæng. Foretager vi modulationer, er det ikke sikkert, at den, der går ud fra de faste do-navne, har nogen fornemmelse derfor, hvorimod den, der tænker funktionelt, strax opfatter og markerer ændringen af grundtone.

Betydningen af det absolute gehør er altfor ofte blevet overdrevet; vi ved også, at mange fremragende komponister ikke har været i besiddelse deraf. Det at kunne bestemme absolute tonehøjder behøver ikke engang at være, tegn på særlig musikalsk begavelse; man har exempler på mennesker, der kan bestemme en hvilkensomhelst tone exakt, men som sammenstiller de enkleste harmonier fuldstændig meningsløst, idet de kun opfatter isolerede toner, men ikke har øre for deres sammenhæng. Og så er endda det absolute gehør sjældent helt gennemført. Nogle kan kun bestemme toner, der ligger indenfor den menneskelige stemmes omfang, andre reagerer ikke overfor enkelttoner, men kun overfor samklange; og det er kun få, der er i stand til både at genkende toner og ud fra sig selv at angive dem. I de f leste tilfælde er absolut gehør vistnok noget medfødt, men ved bevidst arbejde kan der naturligvis gøres en del. Blot må man ikke lægge. for meget i, at fx. violinister ofte er i stand til uden videre at finde eenstreget a, som de stemmer efter, eller at sangere ud fra stemmeplacering eller ud fra kendskabet til deres stemmes omfang er i stand til at bestemme enkelte toner. - Men selvom der ved arbejde kan gøres meget, så er det endda et stort spørgsmål, om vi i undervisningen skal gøre dette arbejde. Det er sandt nok, at fx. for kordirigenter er det af betydning at høre absolut; for det store flertal af musikudøvende lønner det sig dog langt bedre at arbejde på uddannelsen af det relative gehør.

Blandt de systemer, som arbejder relativt, er i de senere år særlig Tonika-do blevet bekendt. Det går tilbage til to englændere, en Miss Glover og præsten John Curwen, og er blevet omplantet på tysk grund af Agnes Hundoegger. Det har særlig vundet udbredelse ved, at Fritz Jóde og hans medarbejdere benytter sig deraf.

For at understøtte tilegnelsen af de enkelte toner og deres funktioner betjener Tonika-do-metoden sig af håndtegn svarende til hvert trin indenfor skalaen. Tegnet for do er den knyttede hånd, for ledetonen ti (i stedet for si; man forkorter ved nedskrivning stavelserne til det første bogstav og har derfor dannet ti for at undgå forvexling med so) er det den opadstrakte pegefinger osv. På mange vil dette måske virke stødende ved at bringe et hjælpemiddel. ind, som ligger udénfor musikken selv. Og dog, ved nærmere undersøgelse viser det sig, at midlet er psykologisk rigtigt. Som bekendt er det forskelligt for de forskellige individer, hvilke sanser der reagerer mest levende hos dem; hos nogle er det synet (de visuelt anlagte), hos andre hørelsen (de auditive), hos atter andre spiller indstillingen på bevægelsesreaktion en stor rolle (de motoriske). Skal fx. en visuelt anlagt tilegne sig et nyt område, går det lettest for ham, om han kan nærme sig det ad visuel vej, og i et tilfælde som her, hvor formålet er noget auditivt, lykkes det ofte bedst for visuelle og motorikere at orientere sig, når det fremmede, auditive område indgår forbindelse med det visuelle eller motoriske. Den ene sans støtter den anden.

Først når de funktionelle forhold, som vi finder indenfor durskalaen, er tilegnede, støttet af håndtegnene og stavelserne, går tonikado-lærerne over til nodeskriften. Der er sikkert mange, som finder, at dette er forkert, og at noderne bør læres strax. Imidlertid er et faktum som det, at så overmåde mange klaverspillende mennesker hurtigt tilegner sig nodelæsningen. og dermed muligheden for at spille alle mulige tonekombinationer, medens øret overhovedet ikke skelner, i sig selv tilstrækkeligt til at forklare fremgangsmåden indenfor Tonikado. Det sker altfor hyppigt, at musikudøvelsen mekaniseres ved, at nodelæsningen strax tilegnes på bekostning af den præcise opfattelse af toner og rytmer. Først må tingen, forholdet selv opleves, førend tegnet derfor læres. Er derimod først øret rigtigt indstillet, så er tidspunktet inde til at tage mod den store hjælp, som noderne er. Meget snildt sættes der ingen fortegn i de egentlige tonika-do-noder, blot en do-nøgle, der angiver stedet for grundtonen, hvad der altså forudsætter, at eleven på forhånd helt er indstillet på, hvilke toner, der forekommer indenfor vedkommende toneart. Et stykke, der er skrevet med do-nøgle, kan spilles i hvilkensomhelst toneart; står nøglen fx. på 2. linje, ved vi, at spiller vi i C-dur, er 2. linje c, i D-dur d, i E-dur e. Man må altså kaste alle tilvante begreber overbord om, at hver linje svarer til sin absolute tonehøjde, men det er en såre gavnlig øvelse. Var den mere almindelig, vilde fx. mange musikudøvende ikke stå så måbende overfor c-nøglen som det ofte er tilfældet. - Efterhånden går så eleverne over til de gængse nøgler.

Når Tonika-do i de senere år har vakt så stor interesse, kommer det for det første af, at det er det musikalske grundforhold, tonernes sammenhæng, som ligger til grund for det; det giver ikke isolerede toner, men en musikalsk helhed. Dernæst har interessen været betinget af, at systemet pædagogisk set er særdeles anvendeligt. Snart giver læreren håndtegnene og eleverne synger - snart synger læreren, og eleverne viser ved håndtegn, at de har opfattet det - snart er det læreren der fører, snart eleverne. Der er et utal af kombinationsmuliglieder, som gør, at elevernes aktivitet får rig udfoldelse.

Begrænsningen for Tonika-do ligger i, at det er så stærkt bundet til dur og til den Riernannske funktionsteori. Allerede håndtegnene føles som ensidige, når tegnet for ti peger mod do og fa mod mi, så er det en hyppig tendens, nien ligeså ofte træffer vi andre tendenser, soin tegnene altså ikke udtrykker. Bag det hele ligger der en udpræget harmonisk fornemmelse; Tonika-do er så at sige udtryk for durkadencen. Det er da også betegnende, at næsten alle de tyske folkelige sange - det materiale, soni udnyttes indenfor den tyske Tonika-dobevægelse - er stærkt durprægede. I et land som fx. Norge vilde forholdet sikkert vise sig at være et helt andet. - Når vi kommer til moll, forekommer det mig, at vi begår en inkonsekvens, når vi kalder grundtonen la og viser tegnet herfor, den slapt nedhængende hånd, medens vi dog har en fornemmelse af, at den spiller en lignende rolle som do indenfor durskalaen, hvis tegn er den knyttede hånd. Og på lignende måde forholder det sig med kirketonearterne. Indenfor Tonika-do-bevægelsen er der da også diskussion om dette punkt, og måske vil frerntiden bringe en tilfredsstillende løsning. Tonika-do er bundet til den overleverede musikindstilling; derimod giver den ikke plads for en friere tonalitetsfølelse.

Foreløbig er der dog ingen udsigt til durtoneartens forsvinden, og sålænge den spiller en så fundamental rolle i vor musik, som tilfiældet. er, kan vi vel også lægge den til grund for undervisningen. Her er Tonika-do et fortræffeligt hjælpemiddel. Men også kun en hjælp; en skønne dag må eleven selv kunne undære hjælpen og uden støtte af håndtegn osv. komme i forhold til musikken.

Også herhjemine er vi i de senere år begyndt at interessere os for rationel udvikling af øret. Der arbejdes på forskelligt hold og ud fra. forskellige synspunkter; medens nogle går ud fra den fransk-svejtsiske fremgangsmåde (repræsenteret ved navne som Lavignac og Daleroze), søger andre at indføre tonika-do-metoden. Naturligvis er der visse vanskeligheder forbundet med, at forskelligartede fremgangsmåder søger at sætte sig igennem, når, som tilfældet er her, det ene udelukker det andet. Også i udlandet har man øjnene åbne for, at der er noget skævt i dette; jeg har da også i sommer i Tyskland hørt tale om at sammenkalde en konference til gennemførelse af en adskillelse af de absolute, og de relative betegnelser, således at der skulde være et sæt betegnelser for de absolute tonehøjder (måtte vel blive de gængse aretinske), og et andet til at give relationen. Så vilde de to, synspunkter ikke gribe forstyrrende ind i hinanden.

Dette er imdlertid fremtidsmusik, og vi må herhjemme tage stilling til forholdene, som de i øjeblikket er. Vi kan ikke udenvidere antage den ene eller den anden fremgangsmåde, der kommer til os udefra; først må vi se, om den nu også passer for vore forhold, eventuelt om den vil kunne tilpasses med visse ændringer. Følgelig må vi hver for sig prøve os frem; det gør forholdene temmelig kaotiske, men med tiden må vel det hele klare sig ud. Alt afhænger jo nu heller ikke af, at der bliver brugt en ensartet metode; der kan opnås gode resultater ud fra forskellige synspunkter, det afgørende er manden, der står bagved metoden. Vi skulde nødig ud i det metoderytteri, som er så almindelig udbredt i Tyskland; man tror på en metode, som på et dogme, ilden at gøre sig det klart, at metoden kun er en hjælp, noget som man betjener sig af for at fremme noget andet, nemlig musikken selv. I det øjeblik musikken lever sit eget selvstændige liv i os, kan vi roligt kaste metoden overbord. Derfor skal vi naturligvis ikke se skævt til nogensomhelst vel gennemtænkt »metode«; metoden skal blot ikke blive mål i sig selv.

Det betegner et stort fremskridt, når vi, både indenfor skolesangen og i den private musikundervisning, søger at føre eleverne til bevidst: opfattelse af tonearter, intervaller og rytmer og lærer dem at skrive ned efter diktat og at synge fra bladet. Jeg ved vel, at der er mange, der anser denne undervisning for over flødig. Nogle har af naturen så gode musikalske anlæg, at de overhovedet ikke forstår, at gennemsnitseleven behøver udvikling på dette punkt; der er andre - ofte klaverspillere - som i den grad er blevet vænnet til at få tonerne foræret som noget, der er givet på forhånd, at de overhovedet intet forstår, når der tales om, at musikken, som Jóde udtrykker det, skal blive »ein vorgang in uns«, noget der sker inde i os selv. Det er de mennesker, for hvem den ydre præstation er det væsentlige. - Fra praxis ved vi imidlertid, at ørets skelneevne kan udvikles; det har-stået sin prøve ved, at en mængde mennesker verden over har erfaret, at de ved bevidst arbejde er kommet til at opfatte toner og rytmer på en langt præcisere måde. Vi kan pege på rent praktiske fordele: tænk på, hvad det vil sige for en klaverlærer, at hans øre er blevet mere fintmærkende overfor fejlspilninger. I virkeligheden, tror jeg, får langt flere fejl lov til at passere i undervisningen, end man kunde være tilbøjelig til at mene; lærerne er blot ikke selv klare derover, for det ligger jo i sagens natur, at man ikke bliver klar over det, som man overhører. Eller tænk på fordelen ved nodelæsningen! Den for hvem noderne ikke er blot isolerede tegn for forskellige tangenter, men symboler på en bagvedliggende musikalsk sammenhæng, vil have let ved at spille fra bladet. Primavista-spillet er netop i høj grad betinget af evnen til at overskue en musikalsk helhed. Det er som ved læsningen af en text: vi læser ikke enkeltbogstaver, men lader os føre af meningen, der ligger bagved. Omvendt ved vi også, at kommer vi ud for sætninger, hvor vi nok kender de enkelte ord, men ikke opfatter helheden, så volder læsningen besvær. - Også for teoriundervisningen vilde det betyde en uvurderlig hjælp, om de studerende i højere grad blev opdraget til at høre. Som det nu er, er teoriundervisningen hyppigt noget rent negativt: man skal »regne« en opgave (som det ofte hedder), hvor man skal sørge, for at undgå de og de forskellige ting; det er ikke øret, men synet, der kontrollerer. Her trænger vi til en undervisning, der fx. ikke blot går ud fra en teoretisk forklaring af, hvad dur og moll er, men som lader selve øret høre sig til rette dermed.

Vi ser da, at det er en hårdt tiltrængt undervisning, der er tale om, en undervisning, der er af langt mere i egentlig forstand musikalsk karakter end den sædvanlige mere mekaniske. Men vi må også huske på, at heller ikke uddannelsen af øret udenvidere er endemål i sig selv; vi lærer at skelne og gengive tonehøjder og rytmer for derved at komme selve musikken på nært hold. Men det bærende i musikken er ikke enkelttonerne, men den sammenfatning, der forbinder tonerne til en helhed. Af rent praktiske grunde kan vi tage fat med de isolerede toner og intervaller; men vi ved, at det er i musikken som på andre områder, at helheden er mere end summen af enkelthederne, og at fordi vi opfatter de enkelte toner i et musikstykke, har vi ikke dermed optaget musikstykket i os. Slår vi fx. c-h-c an på klaveret, kan vi opfatte dem som isolerede toner, men de kan også være udtryk for en musikalsk enhed, en sammenhæng af enkleste art. Først i det sidste tilfælde sker der noget musikalsk.

Jo rigere et fag som musikundervisningen udvikler sig, jo flere forudsætninger må der kræves. af den, der skal være musikopdrager. Følgen bliver da, at flere og flere områder kommer til, som han må orientere sig overfor. Men når vi specialiserer os så stærkt i de enkelte fag, må vi være klare over, at disse enkeltdiscipliner, harmonilære, kontrapunkt, musikdiktat, pædagogik og hvad de nu hedder, at de hver for sig betegner et vilkårligt udsnit af musikken. Det er en pædagogisk tilrettelægning; men de enkelte musikværker træder os i møde som organiske helheder, og opgaven for al musikundervisning er at føre til oplevelse af denne enhed.

Følgelig stiller det sig sådan, at jo flere sider af musikken vi tager op til behandling, jo mere må vi være indstillet på at arbejde dem sammen, så at de danner et naturligt hele; udgangspunktet må være musik og ikke node- og tonekonstruktioner. Anvendt på det område, som vi her beskæftiger os med, vil det sige, at vi skal give eleverne musikalske helheder og ikke tillavede exempler. Naturligvis mener jeg ikke, at vi skal gennemføre dette dogmatisk; ofte kan et rent sportsligt moment gøre sig gældende for eleverne, så at det, fx. morer dem at synge i og for sig fuldstændig konstruerede og tørre træffe øvelser; på samme måde som det i klaverundervisningen tilfredsstiller deres aktivitetstrang at lade fingrene løbe hurtigt. Men selv om den bevidste udnyttelse af træffeøvelser o. I. kan give gode resultater, så er det dog værd at gøre opmærksom på den fare, der ligger i den overdrevne benyttelse af dem; mange mennesker er gennem træffeøvelser snarere ført bort fra musikken end til den. En mand som Fritz Jöde har da også i sin gerning vist, at det er muligt ud fra den righoldige sangliteratur at føre børn til bevidst opfattelse af musikkens elementer; exemplerne og øvelsesmaterialet udvindes af selve sangene. - Det gør her en forskel, om man har med voxne eller børn at gøre, idet de voxne, modsat børnene, ser hensigten, der er forbundet med øvelserne, og derfor sætter større energi ind på dem.

Altså: vi trænger til en undervisning, hvor vi ikke blot nøjes med at konstatere de og de intervaller og hvilke nodeværdier vi har med at gøre; en undervisning, som giver tonernes indbyrdes sammenhæng, viser det karakteristiske i rytmisk og toneartsmæssig henseende og fører til forståelse af den foreliggende form. Netop i formel henseende vilde en sådan undervisning være virkningsfuld. Der klages over, at formlæren let bliver noget rent mekanisk, en blot tællen af takter, og noget er der jo om det. Når vi imidlertid tager noderne bort og blot lader eleverne høre sig tilrette med opbygningen, får det en helt anden værdi; så tvinges man virkelig til at gøre sig rede for, hvad nu sonateform, roncloform, tredelt form vil sige. Og ved at formen behandles i sammenhæng med musikkens andre elementer forstår man, at det enkelte musikværk er et organisk hele, hvor helheden og enkelthederne gensidig betinger hinanden. - Når man fx. har med en sonatesats at gøre, er det en selvfølge både af hensyn til tiden og til opgavensvanskelighed, at eleverne ikke kan skrive det hele ned; man kan så fx. nøjes rned at nedskrive de mest, karakteristiske steder og iøvrigt gøre sig rede for hovedsagen i det, som sker.

Materialet, til en sådan undervisning er yderst righoldigt, så der er nok at hente for alle udviklingstrin. Tænk blot på de mange anvendelige eenstemmige sange, som det er temmelig let at skrive ned efter diktat! Det falder ganske naturligt, når man har med mere fremskredne elever at gøre, at man søger at skærpe deres skelneevne ved at bringe dem ud for stærkt kontrasterende exempler, forskellige med hensyn til rytme, intervaller, toneart osv., og herved bliver hørelære som en slags supplement til musikhistorien. Men den samme tendens til at begive sig ind på andre områder finder vi jo overalt i virkelig musikalsk betonet undervisning: musikteorien må arbejde hånd i hånd med hørelære, og musikhistorie kunde godt karakteriseres som overblik over de forskellige tiders teori. Den specielt faglige tilrettelægning er forskelligartet, men der er et stort fællesstof, og det ene fag, kan ikke undvære det andet.

Tilsidst vil jeg gerne som praktisk illustration til ovenstående skitsere, hvordan en sådan undervisning kan tilrettelægges (der er her tænkt på et hold musikstuderende). Naturligvis er der mange forskellige måder at gøre det på, idet bl. a. holdets dygtighed spiller ind. Det følgende er kun tænkt som et fingerpeg.

Som regel falder det bekvemmest at tage udgangspunkt i nyere danske og tyske folkelige sange i udpræget viseform. Vedkommende sang spilles eller synges; taktarten bestemmes (også om der er fuldtakt eller optakt), og ligeledes hvorvidt det er dur eller moll. Grundtonen findes; evt. viser det sig, at den undervejs ændres c: der moduleres. Sætningsindsnittene gås efter. Det viser sig at vwre typisk for mange af disse melodier, at de har et tydeligt harmonisk grundlag (deltagerne prøver efter nedskrivningen at skitsere basledsagelsen, og det ses da, at kadencegrundlaget 1., 4. og 5. trin er dominerende) ; endvidere at taktarten og ofte samme rytmiske bevægelse er fastholdt; endelig at der er gennemført symmetri indenfor sætningerne. Der gøres opmærksom på, hvilke intervalskridt der væsentligst er benyttet. Karakteristiske for melodidannelsen er sekvenserne. Når melodien på denne måde er tilegnet i store træk, skrives den ned ol, synges.

Som modsætning til disse nyere folkemelodier kan så stilles gregorianske melodier, gamle danske og tyske folkeviser, trubadursange og exempler fra minnesangerne. Herved bliver der lejlighed til at tale om andre toneartsprincipper (først og fremmest kirketonearterne) og om intervallerne, der benyttes på helt anden måde; vi kommer desuden ind på rytmen, der ofte er helt fri eller også skiftende. Man kan også fx. benytte så interessant materiale som ungarske folkemelodier eller jødisk synagogemusik. I sidste tilfælde og når det drejer sig om mere indviklede melismatiske gregorianske melodier, kan deltagerne naturligvis ikke gennem deres egen sang eller ved hjælp af klaveret få noget rigtigt begreb om virkningen, og her viser grammofonen sig at være en fortrinlig hjælp. I den tyske musikhistoriske samling »2000 jahre musik auf der schallplatte« (Carl Lindstróm A-G, kulturabteilung, Berlin SO 36) findes gode exempler på den gamle enstemmighed. Interessant er det at diktere danske folkeviser dels i den Laubske, dels i Weyse's og Berggreens form.

Når man vil gøre eleverne opmærksomme på det karakteristiske ved intervallerne i tostemmig sats, kan man fx. diktere og gennemgå: melodier med tertsledsagelse; med sextledsagelse; med hornkvintledsagelse; endelig også friere anvendelse af intervallerne. Endvidere kan man give dem exempler på det tostemmige organum, både svævende og parallelt (her er det af betydning bagefter at synge det skrevne), og på palestrinensisk tostemmighed. Også på moderne anvendelse af parallelle kvarter og kvinter kunde man gøre dem opmærksomme.

Og på lignende måde kan det føres videre; den enkelte kan her udforme sit eget materiale. Morsomt stof afgiver suiten med de forskelligartede danserytmer. - En meget god hjælp yder en nylig udkommen bog af Marie-Therese Schmilcker: »Diktate zur musikgeschichte« (Tonika-do-verlag, Berlin W 57).

Skulde nogen interessere sig for literatur angående de her behandlede spørgsmål, kan jeg henvise til:

Agnes Hundoegger: Leitfaden der tonika-do-lehre (med tilhørende Cbungsbuch). Tonika-do-verlag.

Methode Jaques-Dalcroze, abteilung II, III, IV. Jobin & Cie, Leipzig. Fritz Jöde: Elementarlehre der musik. Kallmeyer. : Musik und erziehung. (do.)

Georg Lange: Zur geschichte der solmisation. Sammelbånde der internationalen musik-gesellschaft I.

Bichard Münnich: Jale. Schauenburg K-G, Lahr (Baden).

Fritz Reuter: Praktische gehörbildung auf grundlage der tonika-do-lehre. Kahnt, Leipzig.

Georg Schünemann: Ursprung und bedeutung der solmisation. Schulmusikalische zeitdomumente. (Quelle & Meyer).

Alfred Stier: Die tonika-do-lehre. Musikpädagogische gegenwartsfragen. (Quelle & Meyer).