Musikpædagogiske betragtninger

Af
| DMT Årgang 6 (1931) nr. 02 - side 35-41

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

MUSIKPÆDAGOGISKE BETRAGTNINGER

AF ASTRID GØSSEL

PSYKOLOGI OG PÆDAGOGIK har altid været nøje knyttet sammen. I Indledningen til sin Bog om Barnets sjælelige Udvikling omtaler Dr. Sigurd Næsgaard den historiske Udvikling for Psykologiens Vedkommende i forrige Aarhundrede, og han fremhæver særlig den forskellige Vurdering af Forholdet mellem Elementer, Fo mer og Strukturer i Sjælelivet som et Grundspørgsmaal i den Tids Psykologi. Nogle Psykologer har særlig fremhævet, Sjælelivets Elementer som Fornemmelse, Følelse, Begreber og Viljen; andre har fremhævet Formerne som Tænkning, Vilje og Fantasi; og andre de særlige Strukturer, som Formerne lidt efter lidt bygger op. Den afgørende Forbindelse mellem Elementer, Former og Strukturer er ikke i den Tid blevet erkendt som et sidste Grundlag for den psykologiske Undersøgelse.

Til denne Opfattelse af Sjælelivet svarer en analog Opdragelsesform, der i de enkelte Systemer vel nok antyder alle tre Retninger, men med Betoning af en enkelt uden organisk Forbindelse med de andre og uden Angivelse af en Metode, der bygger paa den oprindelige Totalitet. Først omkring Aarhundredskiftet sætter Arbejdsskolen ind med producerende Arbejde, men dette opfattes ikke som et Hovedmotiv, hvorfra de enkelte Dele gradvis differentierer sig, men som et Tillæg til Lærestoffet, som stadig er det egentlige Tyngdepunkt. Vi kan derfor i de musikpædagogiske Former, der har deres Rødder i forrige Aarhundrede eller i Tiden omkring Aarhundredskiftet, paavise en Elementundervisning, der ensidig betoner de musikalske Elementer, en Formundervisning, der overvejende henholder sig til Formlæren, og en Strukturopdragelse, der understreger den givne musikalske Struktur. Alle tre Former finder vi i Nutiden, og jeg vil derfor søge at skildre enkelte Systemer ganske kort.

I Dalcroze finder vi en Repræsentant for Elementopdragelsen. Hans Idé er Oplevelse af Musikken gennem legemligt Udtryk. Skæringspunktet mellem. de to Kunstarter finder Daleroze i deres tidsmæssige Forløb: Metrum, »Rytme« og Agogik - men ogsaa Dynamik, Klang og det »følelsesmæssige« Indhold overføres til Legemsbevægelser. Hvorledes denne Overførelse af Musikkens Love paa Legemsbevægel sen mekaniserer den oprindelige og sunde Legemsrytme, har særlig Dr. Rudolf Bode belyst gennem sine mange praktiske og teoretiske Arbejder: »Alle øvelser i den rytmiske Gymnastik er fuldstændig værdiløse«, siger Dr. Bode, »saalænge man ikke erkender Lovene i den rytmiske Bevægelse, men i Stedet indsætter legemlig Efterligning af metriske Skema«.

Dette Synspunkt har i Aarenes Løb influeret paa Dalcrozeskolerne, f. Eks. opstiller Dr. Gustav Güldenstein, Basel, nogle alvorlige Betænkeligheder ved Dalcrozeskolernes Opfattelse af Forholdet mellem Musik og Rytmik, og han fremhæver bl. a., at den rytmiske Gymnastik forlanger Bevægelser af Eleven, der ikke umiddelbart er fremgaaet af en Bevægelsesimpuls i det menneskelige Legeme, men er dikteret af Musikkens Opgavestilling, og han er ligeledes betænkelig ved alle de øvelser, der ikke er Totalbevægelser for hele Legemet. Disse Betænkeligheder til Trods kommer han dog til den ægte Dalcrozeske Opfattelse, at: »en metrisk Skoling letter Udformningen af rytmiske Kompositioner«. De yngre Dalcrozetilhængere ender derfor nøjagtig samme Sted, hvor Dalcroze i sin Tid begyndte.

I den sociale Dannelse gentager den samme Opfattelse sig, at Disciplinen udefra skal erstatte en selvstændig Kombineren og Typedannelse. »Den fælles Underordning under Musikken bringer den fælles Oplevelse til et klart Udtryk; idet den ordner den tidsmæssigt«. Det er saaledes ikke Idéen om et rytmisk Hele, der regulerer Enkeltrytmerne; men det er Musikken, der danner Skema for det rytmiske Fællesarbejde og sprænger den fælles Impuls, det fælles Formaal, den fælles Opfattelse og den gensidige Indflydelse til Fordel for en mekanisk Efterligning.

Dalcrozes Fortjeneste er, at han saavidt jeg ved er den første, der indsaa den alvorlige metodiske Fejl, at en Opdragelse til kunstnerisk Dannelse udelukkende henholdt sig til Teknik og Teori; men i Udførelsen af sin Tanke naar han ikke et virkeligt selvstændigt produktivt Arbejde; fordi han som et ægte Barn af sin Tid staar midt i en fragmentarisk Elernent- og Formopdragelse, der ikke ser sig som Funktion af den levende Struktur. Det skabende Arbejde hos Daleroze fremtræder som Følge af »Forøvelser« til Selvvirksomhed. Skalaer, Taktarter, Tonarter, Intervaller, Harmonilære, Formlære o. s. v., o. s.v. danner Grundlaget for den producerende Proces, der yderligere mekaniseres af den omtalte Forveksling af musikalsk Metrik og Legernsrytme.

Hos en Række amerikanske Musikpædagoger, der særlig samler sig om Francis Parker og Lincoln Skolen, Harriet Seymor og mange andre, træffer vi igen den overvejende Betoning af Elementlæren. Amerikanerne frernhæver, at i Stedet for at lære Børnene saa og saa mange Sange i Løbet af et Aar, vil det være bedre: »at anlægge bestemte definitive Kendsgerninger i Sindelaget udfra hvilke Børnene. kan arbejde«. Børnene bliver derfor sat til at »lytte« til hele det systematiske Lærestof som Taktarter, Tonarter, Intervaller, Nodeværdier, melodiske Linier, Harmonier, Dynamik og Former, og sideordnet med denne haandfaste Elernentarsysternatik følger en følelsesmæssig Dramatisering af Musikindholdet i Legernsbevægelser og komponerende Virksomhed i Musik; men den producerende, Virksomhed i Amerika er saa stærkt bundet i Element- og Formlæren, at den i overvejende Grad fremtræder som Løsning af stillede Opgaver.

I de senere Formopdragelsessystemer som f. Eks. hos Hugo Riemann i hans praktiske Arbejder og Skoler gentager det samme metodiske Grundlag sig. Formlæren ser ligesaalidt som Elementlæren, at Elementer og Former ikke er Evigheds-værdier, men repræsenterer levende og organiske Bestanddele i Værket, der maa frembringes fra ny til enhver Tid i skabende Arbejde.

Den sidste Opdragelsesform i den gamle Skole er »Strukturopdragelsen«. Baade Skolesangen, Privatmusikundervisningen og Koncertmusikken er stærkt prægede af denne Undervisningsform. I Skolesangen har den dræbt Interessen for Musik, bl. a. fordi det foreskrevne Sangpensums Struktur ligger over Børnenes Struktur, et Forhold. jeg senere skal komme tilbage til. Denne Arbejdsform ligger forud for Arbejdsskolens Krav, som Kerschensteiner formulerede som »Kongruens mellem Dannelsesgodet og Barnet,«. Den samme Mangel paa Kongruens gør sig gældende i Toneomfanget. Paa Tidspunkter hvor Børnene ejer fra 3-6 Toner, tvinger Pensumet Stemmen ud i Sange paa 12-14 Toner. Her ligger uden Tvivl en meget væsentlig Grund til de mange syge Stemmer. I Privatmusikundervisningen er Gengivelsen af Strukturer, som Børnene ikke rummer, i Forbindelse med en ensidig Træning i Teknik yderligere Grund til, at Lysten er slaaet ned og Arbejdet er mekaniseret.

Hovedbetænkeligheden i disse forskellige pædagogiske Former er, at de bygger paa det eksklusive Stof, hvadenten dette er Elementer, Former eller givne Strukturer, og at Børnenes producerende Kræfter derigennem ikke kommer til selvstændig Udfoldelse. Element- og Formopdragelsessystemerne betyder et Fremskridt i Forhold til den gamle Skolesang og Virtuosopdragelse, fordi de ved Siden af deres egentlige Indhold indfører producerende Virksomhed, selv oin denne betinges i saa høj Grad af Laærestoffet, at Formerne og Elementerne i Børnenes Kompositioner mere er Udtryk for Lærestoffet end for den normalt udviklede Struktur.

Dette er et saare vigtigt Punkt, fordi det rejser en række forskellige Problemer, bl. a. Spørgsmaalet om Maalet og Vejen for det fremtidige Arbejde. Er Maalet det givne Stof, eller er Stoffet det nødvendige Middel for det producerende Barn?

Som et første Svar paa dette Spørgsmaal vil jeg anføre de Forsøg, som Fritz Jöde, Schünemann o. a. har anstillet i Tyskland, for Jödes Vedkommende fremstillet bl. a. i: »Das schaffende Kind«. Jöde siger her: »Kunde det blive muligt i Skolen, at Børnene producerede musikalsk som i Leg som andre Lege uden nogen Art af Bagtanke paa Anvendelse og Udnyttelse, som naar Drenge bygger Borge i Sand og Piger spiller Bold, saa vilde der hermed være vundet noget meget værdifuldt, som ikke en nok saa udmærket haandværksmæssig-teknisk Musikundervisningsmetode kunde erstatte hvor smukt vilde det være, hvis det kunde lykkes os at bane Vej for Improvisering ved enhver passende og upassende Lejlighed som en selvforstaaelig daglig Livsyttring«.

Denne smukke Tanke har ikke tidligere været erkendt som et Maal i det musikpædagogiske Arbejde, omend den nok har været strejfet. Heri ligger Udviklingen hos Jöde i Forhold til den ældre Arbejdsskole; men dette nye Maal stilles straks overfor en anden Hovedside i dette Forsøg. Lidt fremme i Bogen læser vi: »saasnart det producerende Arbejde knyttes sammen med det haandværksmæssige Indhold i Musikøvelsen og anses for dets Hjælper, saa opløser det sig i Tilslutning til det særlige Arbejdsomraade«. Nu er Improvisationen ikke længer den stærkeste Magt, den umiddelbare Produceren maa træde i Metodens Tjeneste. I den praktiske Del af Jödes Bog ser vi, hvorledes dette sker, hvorledes hele den gamle Elementlære mobiliseres paany baade m. H. t. Rytmik, Harmoni, Melodiens sproglige Side, Takt, Skalaer, Stemmepleje, Korøvelser, Tonika-do o. s. v., o. s. v. for at udbygge det »haandværksmæssige« Indhold.

Maalet i Jödes som i Schünemanns og andre senere Forsøg er et dobbelt. Jöde udtrykker det, naar han siger: »det indre Liv udspringer fra to Kilder og stiler mod to Maal, Musikken og Mennesket«. Schünemann søger at udforme den samme Dobbelthed metodisk; idet han vil forene »en eksperimentel og erkendelsesteoretisk Metode«. Men hvorledes kan det sidste Maal være bundet og frit paa samme Tid? Denne Modsigelse og Dannelse af Kræfter, der ophæver hinanden er Grunden til de mange mærkelige Modsigelser i Arbejdsskolens Literatur og Metode.

Denne korte Gennemgang af de senere Aars Musikpædagogik har forhaabentlig vist, hvorledes Maalet langsomt har forskudt sig fra Element-, Form- og Strukturopdragelsens Maal i Musikken til Jöde-Schünemanns dobbelte Maal. Herfra fører Vejen videre frem: Barnet; Mennesket maa erkendes som det sidste Maal og Musikken som det nødvendige Middel for en Dannelse af det musikalske Barn.

Det praktiske Hovedspørgsmaal efter denne almindelige Antagelse er, hvorledes vi kan udforme en Arbejdsmaade, der svarer til denne Hypotese, og hvilke Krav en saadan Metode stiller til det pædagogiske Arbejde? En saadan Vej foreligger ikke udformet, men som et Bidrag vil jeg i sammentrængt Form fremføre nogle spredte Erfaringer, jeg har gjort efter nogle Aars praktisk Arbejde med Problemet.

Som et første Krav maa den nøjagtige Gengivelse, Efterligning af »Modellen« falde bort. Barnet maa stilles ganske frit overfor det musikalske, Milieu, saaledes at det faar Mulighed til at danne, sig en selvstændig Opfattelse af og Udtryk for den Voksnes Musik. Foruden Frihed fordres hertil Materiale i Form af forskellige Instrumenter, hvor Børnene legende finder deres egne Melodier og mere eller mindre vellignende Gengivelser af vore.

Denne deres producerende Virksomhed udvikler sig gradvis efter mine foreløbige Iagttagelser fra et- for os - formløst Stadium indtil ca. 2-Aars Alderen, over et begyndende Formstadium, man kan kalde det et Motivstadium, idet Tonerækken her afslutter sig i Motiver, til ca. 4-5-Aars Alderen, til et mere udpræget Formstadium til omkring 7-Aars Alderen, og endelig har vi et videregaaende Stadium, hvor Motiverne gaar ud over deres konstante Form og danner variable Rækker, hvori Harmoni og Polyphoni træder mere og mere selvstændigt frem.

Som Eksempel paa den store Strukturforskel, der er mellem Voksne og Børn, vil jeg anføre en af de mest kendte Børnesange, som benyttes til »Samarbejde« eller fælles musikalsk Udfoldelse, og hvorledes Børnene opfatter denne, naar hverken Klaveret eller Lærerinden udøver Disciplin. Jeg vedføjer:

BORGMESTER GIMMEL

For det første Toneomfanget. Det spænder over 14 Toner. Den melodiske Linie arbejder sig i første Sætning gennem Rækkedannelse af a-Motiver hurtigt op gennem en antagelig dynamisk Stigning i de tre kraftigt gentagne d 2 . Dette Højdepunkt føres i næste Sætning gennem de indgribende b-Motiver frem mod Skæringspunktet i a, hvorefter Halvsætningen gentages og afsluttes med et b-Motiv. Rytmen er den Voksnes militæragtige Marsch i en flot harmonisk Udsættelse.

Men Børnene! Hvorledes opfatter de en saadan Sang? Jeg hidsætter to Børnegengivelser:

Toneomfanget i disse Omimprovisationer er Børnenes naturlige i denne Alder fra omkring a' ned til d' eller 5 Toner. Formen er i den første en Sideordning af det samme Motiv, i den anden har der dannet sig en lille Form, der ligesom Motivet i den første sideordnes. Rytmen er Børnenes, Tempoet hurtigere end vort og Foredraget opremsende. De enkelte Toner staar Side om Side og har endnu langt fra forbundet sig i vort legato.

Sammentligner vi herefter Originalen og Børnenes Gengivelse, vil vi forstaa, at Sammenmusiceringen mellem Voksne og Børn maa falde i den Form, den hidtil er praktiseret; fordi en nøjagtig Gengivelse fra Børnenes Side af vore Ting gaar imod deres særegne Struktur, Form, Melodi, Rytme og deres værdifulde Instrument - Stemmen.

Samarbejdsformen mellem Børnene i denne tidlige Alder er en anden, end naar vi lader dem efterligne vore Ting i Kor. Samarbejdet udspringer fra en umiddelbar og fælles Impuls til Sang og Bevægelse, som naar en Flok Børn istemmer et fælles Udraab, der knytter sig til en eller anden aktuel Begivenhed, f. Eks.: »Nu skal vi danse«, medens Turen gaar Gulvet rundt under en fælles Lykkefølelse, hvor alle er revet med. I disse Smaaudraab, som er fremkaldt af Børnene selv, er Sammensangen saa ren, at ingen Enkeltstemme kan skelnes, og denne primitive Samarbejdsform er et af de første Trin paa Stigen mod det Kor eller Orkester, hvor Samarbejdet hviler paa en fælles Opfattelse af et fælles Formaal.

Foruden i Samarbejdet og i en fri »Auseinandersetzung« med vor Musik maa det producerende Barn ogsaa have et Henholdningspunkt i Læreren. Han maa være producerende, musicerende, tilstrækkelig, videnskabelig til at kunne bedømme Børnenes Ting, og Psykolog for at kunne iagttage de subjektive Vanskeligheder - hvor saadanne findes - for det normale Forløb af Produktionsprocessen.

Foruden disse Krav til Metoden vil jeg nævne nogle Enkeltheder, som udvikler sig i Børnenes Kompositioner. Jeg vælger Nodeskrivning, Nodelæsning, Instrumenter og Teknik:

Med Nodeskrivning gaar det ganske let. Naar Børnene ser Læreren eller Kammeraterne skrive Melodier ned, kommer snart det øjeblik, hvor de selv begynder at eksperimentere, og da dette som Regel indtræder, medens Melodierne er ganske smaa og korte - ofte kun spænder over 3-5 Toner, er Notationen i Gang og Gænge, medens Vanskelighederne endnu er minimale, og øvelsen og Sikkerheden udvikler sig derefter sammen med Kompositionerne.

Det er min Erfaring, at Børnenes ydre Gehør paa en ejendommelig Maade udvikles gennem denne Syslen med deres indre Musik, hvilket bl. a. viser sig i deres Intervalfornemmelse, deres Nodelæsning og Notationer efter Gehør.

Nodelæsningsvanskelighederne falder bort, fordi Nodelæsning ligger færdig udviklet sammen med Notationen. Blandt mange Eksempler herpaa vil jeg anføre følgende:

En lille 8-Aars Pige havde i Sangene om den store Bastian udvalgt sig den om »lille Hanne« og lært sig den ganske paa egen Haand baade med. Bas og Diskant. Nodevanskelighederne havde aabenbart ikke taget Hurnøret fra hende, idet hun havde ændret den baade i Melodi, men dog særlig i Harmoni, saaledes at den bedre passede for hendes Hoved og tekniske Formaaen - Resultatet var ypperligt.

En anden 8-Aars Pige havde paa Flyglet fundet Noderne til a-b-c-d Visen fra P. H. Revyen og støttet af sit Gehør, da hun kendte Sangen, havde hun lært sig den »efter Noder« med forenklet Harmoniledsagelse.

Et andet Spørgsmaal og et stadigt gentaget Spørgsniaal er Teknik - den kommer da ikke af sig selv? Jeg maa. hertil bernærke, at vi altid dyrker Legemskultur ved Siden af Musik, og gør det paa samme Maade som vi dyrker Musik - paa skabende Grundlag. I »Barnets Leg med sit eget Legerne«, som Pestalozzi saa smukt siger, har vi det naturlige Udgangspunkt for en Legemskultur. Jo mere oprindelig og naturlig en Bevægelse er, jo mere er den fyldt med Liv; jo mere disciplineret jo mere urytmisk og fattig. De Børn, der har bevaret den sunde Sammenhæng mellem Impuls og Bevægelse, har ikke Brug for noget særligt øvelsessystern; de fører uden Vanskeligheder deres Tyngde ned i Instrumentet og udnytter dets Klangfylde. Dette gælder ikke mindst Sangkunsten. Dette faar vi et Begreb om i primitive Folkeslags Korsang, de synger ikke alene med Struben, men med hele Legemet, som naar den tyske Sangpædagog Prof. Beines forlanger: »at hele Legemet under Sangen maa være som en svingende Klokke«. Dette hører vi noget af i Børnenes Fællesudraab, som jeg omtalte, fordi Børnene er saameget nærmere ved det rytmisk svingende og elastiske Legeme end vi andre. - Den organiske Legernskultur er derfor en Forudsætning for Teknik.

Til Slut vil jeg anføre et lille Udvalg af Børnekompositioner, som jeg ikke mener er betingede af Elementer og Former, der er paatvunget Børnene som Lærestof, men antagelig er udviklede af Børnenes tidligere Kompositioner og opstaaet gennem en fri Bedømmelse af Musikken i Omgivelserne: »principielt paa samme Maade som en Organisme vokser frem af et befrugtet Æg og ikke som i et Hus bygges afisolerede Mursten«. Iøvrigt vil jeg ikke her gaa nærmere ind paa disse Kompositioner, men lade dem tale for sig selv om Børnenes Stil og Former i denne tidlige Alder. De Sange og Instrunientalstykker fra 6-Aars Alderen, der er gengivet her, er ikke Improvisationer, men Kompositioner, som Børnene har arbejdet med og spillet en Tid indtil nye Værker er rykket frem. Muligheden for en fejlagtig Notation er derfor minimal."