Konservatorierne og den ny musik (II)

Af
| DMT Årgang 64 (1989-1990) nr. 05 - side 156-159

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Annonce

Pulsar Festival 2020

Annonce

Edition s

»Problemet herhjemme er, at vores musikuddannelser er alt for konservative, og det bliver værre og værre. Det er blevet rentmuseum. I de fleste tilfælde går hovedfagslærerne med skyklapper, der vender indad. Det er blevet ren og skær reproduktion.« - en kun få måneder gammel udtalelse af Poul Ruders (hentet fra det seneste nummer af OPUS, nr. 6/71989/90), der jo ikke ligefrem rimer overbevisende med den - ganske vist beherskede - optimisme, som jeg gav udtryk for i den første af disse to artikler om konservatorierne og den ny musik (DMT 1989/ 90, nr. 4). Den kommer naturligvis heller ikke til at stå uimodsagt i det følgende. Samtidig vil jeg dog slet ikke lægge skjul på, at jeg udmærket forstår, hvad det er, der får Ruders til i frustration at trække tingene så hårdt op, ligesom jeg fuldt ud medgiver, at det netop er inden for hovedfagsundervisningen, at skoen for alvor trykker - når den altså trykker. Som tidligere omtalt varierer dette imidlertid kolossalt. Dels frakonservatorium til konservatorium, og dels - og ikke mindst - fra instrument til instrument. Men også personspørgsmålet er stærkt betingende for udfaldet. Hvor vilkårligt kan et studieforløb da tage sig ud i forhold til så vigtigt et område som samtidsmusikken?

Eksamensbestemmelser - almene rammer

Ihukommende at konservatoriernes virkefelt og aftager-marked selvsagt er vidt forgrenet, og med den nugældende studie- og eksamensordning (igangsat i 1984) som udgangspunkt, lønner det sig at begynde med at opridse de repertoiremæssige mmimumsfordringer til ny musik, som de kommer til udtryk i de almene eksamensbestemmelser på hovedfagsområdet i de instrumentale/vokale fag.

Der er tre eksamenstyper at forholde sig til: 1) Musiklærereksamen, der aflægges efter 4 års studier, samt 2) Musikpædagogisk Diplomeksamen og 3) Diplomeksamen, der begge aflægges efter 6 år (om få år desværre kun efter 5 år).

Til prøven i egne færdigheder til Musiklærereksamen opgives et antal værker omfattende flest mulige stilarter og af en samlet varighed på minimum 45 minutter. Vedrørende ny musik hed det i et oprindeligt udkast i al sin korthed, at mindst et af værkerne skulle repræsentere nyere eller nyeste kompositionsmusik. Dog intet om længden af det pågældende værk, der mao. godt kunne være en relativ kort, bagatelagtig sag, ligesom tnyere'jo mildt sagt er et vidt begreb. Men selv det var åbenbart for meget og blev siden strøget. I sandhed nogle beskedne fordringer mht. samtidsmusikken. Og hvad angår den pædagogiske side af sagen er der heller ingen specificerede krav.

Repertoirelisten møntet på egne færdigheder til Musikpædagogisk Diplomeksamen skal repræsentere en samlet varighed på mindst 60 minutter. Heraf skal mindst et af værkerne være en komposition af en nulevende (!) komponist. Til prøven i undervisningsfærdighed (af en tilstillet viderekommen elev) kræves opgivelser omfattende ialt minimum 60 minutters musik og indeholdende mindst ét nyere værk - her endog præciseret således, at dette skal indeholde utraditionelle notations-former. Og vel er dette ikke ligefrem opsigtsvækkende fordringer, men der er dog tale om en klar forbedring i forhold til de bestemmelser, der i sin tid fik Per Nørgård til at fare i blækhuset (jvf. indledningen til den første af disse artikler).

Kravene til Diplomeksamen føjer intet ekstra til ovenstående. Her skal listen med de opgivne forudindstuderede værker (eller dele af værker) blot omfatte mindst 70 minutters musik, men uden at dette iøvrigt påvirker bestemmelsen om den ny musiks andel spor. Også her tales slet og ret om mindst én komposition af en nulevende komponist.

For et kritisk øje er det desuden lidt af en kalamitet, at der faktisk inden for de givne rammer er mulighed for et vist mål af kalkulering - i og med at eksaminanden selv vælger mellem en trediedel og halvdelen af det, som skal fremføres ved eksamen (der er let divergerende bestemmelser for de enkelte eksaminers vedkommende).

Eksamensbestemmelser - de enkelte fag

Går man derefter til de enkelte fag, dvs. bestemmelserne for hovedfaget klaver, for hovedfaget violin osv., er det naturligvis stadig de almene rammer, der gælder. Men et nærmerekigpå eksamensordningens angivne eksempler på repertoirets art og sværhedsgrad inden for de respektive fag afslører slående forskelle fagene imellem, når det gælder den større eller mindre helhjertethed, der kan aflæses via eksemplificeringen mht. den nyeste ende af repertoiret.

Tager vi et fag som klaver, anføres der vedrørende Musiklærereksamen, prøve i eget spil, fjorten eksempler på velegnede repertoire-opgivelser. Heriblandt kan kun ét af eksemplerne med rimelighed rubriceres inden for kategorien 'nyeste' (nemlig satser fra Nørholms "signaturer fra en provins"), hvorimod området 'nyere' (Debussy, Bartok og N. V. Bentzon) retfærdighedsvis må siges at være fyldigt repræsenteret - med hele fire eksempler. Til prøven i kammermusik anføres intet nyere end Poulenc, og hvad angår prøveeksempler i prima vista o. lign. forekommer musik fra dette århundrede overhovedet ikke. Angående prøven i eget spil til Musikpædagogisk Diplomeksamen: Her har eksempellisten en lidt bedre hældning mod kategorien 'nyeste' - med tre eksempler ud af tolv (ifald man kan godtage Dallapiccola som hjemmehørende her, de to øvrige er Tage Nielsen og Nørholm) - men så snart vi går over til kammermusikken, forrykkes balancen: Her forekommer intet efter Prokofiev og Sjostako-vitj. Eksemplerne på opgaver i prima vista o. lign. indeholder til gengæld satser af N.V. Bentzon og Rovsing Olsen. Repertoireeksemplerne til den rene Diplomeksamen er i de tilsvarende områd er gennemgående identiske med de nævnte.

Umiddelbart kan en opregning af sådanne faktiske detaljer vel virke umådelig småtskåren og pedantisk. Mange vil sikkert generes voldsomt af den løftede pegefinger, så meget mere som vi jo her Ttun' taler om 'tilfældige' eksempler, der jo ikke behøver at afholde nogen fra at spille og opgive brandnye ting til eksamen. Sandheden er imidlertid, at sådanne eksempler almindeligvis er særdeles normsættende, ikke mindst i et område der som her i forvejen må kæmpe med en betragtelig træghed for ikke at tale om direkte modstand. Hvad værre er: Et sådant eksempelsæt har let en tendens til at smitte afgørende af på indholdet af hele studieforløbet, og set i det lys stiller tingene sig jo noget anderledes. Især skal man være på vagt overfor mekanismer, der går i retning af, at nysgerrige studerende (og deres evt. ligeså progressive lærere) af frygt for ikke at blive tilstrækkelig favorabelt bedømt fravælger det nye og mere usædvanlige til fordel for det sikre og velkendte.

På samme måde som med klaver kan man gå videre til alle de øvrige relevante hovedfagsområder. Men dette skal jeg dog forskåne læseren for med en henvisning til, at der- som tidligere nævnt - er stor forskel på de enkelte områder, ikke mindst betinget af det enkelte instruments kortere eller længere tradition. Og netop derfor kan man heller ikke anskue tingene så forenklet, som Ruders gør det med sin udtalelse, der i det hele taget virker rigeligt upræciseret. Hvor har han f.eks. sin viden fra? Hvor dokumenteret er den?

Den musikpædagogiske udfordring

Generende er dog p å konservatorierne en udtalt tendens i retning af, at ny musik partout skal betragtes som et anliggende for viderekommende - og at det derigennem underforstås, at den både er meget 'svær' og meget 'speciel', men især også fordi det ligesom derved forudsættes, at man da først skal 'lære' sin metier 'rigtigt, på 'forsvarligt grundlag', før man kan gå igang med noget så uberegneligt som ny musik.

Bevares, komponisterne må bestemt også bære deres del af skylden. Det er jo synd at sige, at feltet ligefrem flyder med helt nemme og tilgængelige ting. Faktisk står vi netop her overfor den velkendte onde cirkel: Idet det selvfølgelig må erkendes, at ny musik fører en alt for tilbagetrukket tilværelse inden for det musikpædagogiske område i konservatorieundervisningen, skal man nemlig ikke glemme, at en del af forklaringen må søges i en (ganske vist misforstået eller i det mindste problematisk) hensyntagen til arbejdsmarkedet - og det vil her især sige musikskolerne - med henvisning til, at dér får de kommende musiklærere i alt fald ikke brug for stof af den art. Det, man normalt kalder for samtidsmusik, regnes i den forbindelse i almindelighed ikke for 'tidens musik'.

Jeg vil dog medgive, at noget er på vej. F.eks. det af Finn Egeland tilrettelagte materiale til troperingsbrug i folkeskolen på basis af elektronmusik, desuden forskellige efteruddannelsesinitiativer (bl.a. arrangeret af DMp F) ogforskelligt andet. Men meget mere bør naturligvis ske. Og her måkomponisterne ogkonservatoriernefor alvor se at komme ud af busken. Komponisterne med forskellige repertoire-bidrag og konservatorierne med en klar udbygning af den ny musiks placering i de musikpædagogiske uddannelsesforløb. Vigtigt er det iøvrigt i den forbindelse at få iværksat fagligt udviklingsarbejde såvel som en decideret musikpædagogisk forskning på konservatorierne med henblik på etablering af tværfaglige initiativer, progressiv materialetilrettelæggelse, opbygning af nye indlæringsveje, nedbrydning af forståelse sbarrierer osv.

Det er mig derfor uforståeligt (og ihvertfald er det ganske tankevækkende), at man næsten ikke har berørt dette væsentlige emne i den standende debat om vore musikuddannelser - især dem på konservatorierne. Når det gælder ny musik er det fortrinsvis rytmisk musik som en mangelvare i uddannelsesforløbene, der tales om. Og fortsætter denne tendens uhæmmet, og gennemtvinges i al for høj grad en begrænsning af den specifikke kompetence (musikerkompetencen) i konservatoriernes uddannelsesudbud til fordel for en alt for ensidig opprioritering af den generelle kompetence, ja da er der for alvor grund til at nære bekymring af den art, som Ruders giver udtryk for. (Men for en god ordens skyld: Dette er naturligvis sagt helt uden at lægge afstand til den rytmiske musik og dens iøvrigt helt berettigede krav til en bedre placering i de forskellige uddannelsessammenhænge). Derfor handler dette spørgsmål slet ikke udelukkende om konservatoriernes vilje til at styrke den ny musiks placering i uddannelserne - hvad dette angår, da er jeg såmænd ikke så bekymret mere - næh det handler i nok så høj grad også om, hvorvidt vi på konservatorierne overhovedet får lov til at bevare et kvalitetsniveau - også i Musiklæreruddannelsen - som giver mulighed for beskæftigelse med ny musik på et tilstrækkelig professionelt plan. Noget der (med den snarlige åbning af det indre marked passende ihukommet) må siges at være af vital betydning for ny dansk musik, ja for hele det danske musikliv i alle dets forgreninger. Men med evindelige besparelser og med den stadige tilsynekomst af forskellige bachelor-spøgelser kan man desværre ikke lade være med at frygte det værste. Og så bliver det vist et meget åbent spørgsmål, hvad der egentlig vil være tilbage at diskutere i relation til ny musik.

Ny musik i andre områder af konservatorieundervisningen

Nu er undervisningen på et konservatorium jo meget andet end hovedfagsundervisning. Inden for ensembleundervisningen findes der f.eks. talrige eksempler på gode initiativer, når det gælder ny musik. Men her såvel som i bifagsundervisningenkan der være så store afvigelserfra konservatorium til konservatorium, at jeg af hensyn til dokumentationen nok bør holde mig til den institution, som jeg selv er tilknyttet: Det fynske Musikkonservatorium. Mest formaliseret, men slet ikke enerådende, fremtræder her i ensemblesammenhæng Studiegruppen for ny Musik. Gruppens sammensætning er yderst variabel, men undervisningen som sådan er principielt tildelt fast skemaplads med halvanden time ugentlig.

Repertoiret er ikke alene forbeholdt den allernyeste musik, men strækker sig typisk fra Stravinsky og Varèse over Britten til Kagel, Stockhausen og Karl Aage Rasmussen.

Som påpeget er der instrumenter, der for en stor del legitimerer deres konservatorieeksistens med afsæt i den nyere og nyeste musik. Dette får ikke sjældent konsekvenser også for andre instrumentgrupper, idet de ofte på forskellig vis 'trækkes' ind i diverse kammermusiktiltag med ny musik netop via disse instrumenter. Men i det hele taget er kammermusikområdet af vital betydning, når det gælder ny musik-undervisning på DFM. Endelig bør det være på sin plads her at aflive visse overleverede fordomme om, at det på et instrument som f.eks. blokfløjte kun drejer sig om musik fra før ca. 1750. Ny musik-aktiviteten på blokfløjte-fronten lader således ikke de traditionelle instrumentområder som f.eks. klaver og violin noget efter. Snarere tværtimod! (Selvom det igen må betones, at dette først og fremmest skyldes de gældende lærer-elevsammensætninger).

I den foregående artikel blev det berørt, hvorledes forskellige ekstraordinære ny musik-begivenheder med tilknytning til konservatoriet (herunder også sådanne arrangerede af FUT) hyppigt sætter sig mærkbare spor i undervisningen i almene fag som f.eks. musikhistorie og analyse. Men også i Tiverdagen' spiller vor tids musik en stor rolle i de nævnte fag. Således opererer studieplanen ved DFM med et helt fast musikhistorisk modul, der under titlen Det 20. årh.s Musik (og med to ugentlige timer gennem hele det tredie studieår) fungerer som en obligatorisk og grundlæggende orientering i samtidsmusik-kens historie og æstetik, men som desuden lægger stor vægt på formidlingen af forskellige centrale kompositionstekniske nydannelser, der naturligvis især tilegnes gennem analytiske detailstudier. Faget afsluttes med, at den studerende udarbejder en skriftlig rapport over et givet selvvalgt emne, subsidiært vælger at gå til en mundtlig prøve.

Væsentlige bidrag til opbyggelsen af en dybere indsigt i problemstillingerne i vort århundredes musik finder man også inden for faget satslære, ikke mindst i disciplinen fritonal sats. Her er det ikke blot de rent produktive satsøvelser, undervisningen fokuserer på. Gennem forskellige former for analytisk 'nærlæsning' af en lang række studie- og modelsatser inden for det relevante repertoire (fra Bartok og Stravinsky til Messiaen) søges musikkens forskellige elementer (parametrer) nybelyst - bl.a. mht. til deres særlige (eventuelt emancipatoriske) udviklingsforløb og den dermed ofte følgende funktionsforskydning i helheden.

Når dertil føjes tilsvarende initiativer i et fag som hørelære, ses det forhåbentlig klart, at helt så slet som Ruders vil have situationen på konservatorierne til at tage sig ud, forholder det sig nu ikke. Nok er det svært at 'måle' betydningen af f.eks. ny musik-fladerne inden for de almene fag, men det er dog en kendsgerning af en direkte repertoireafsmittende effekt ofte kan iagttages (jvf. forskellige gode eksempler inden for eksamensopgivelser og soireprogrammer gennem årene), hvortil naturligvis kommer det centrale og grundlæggende orienterings- og forståelsesperspektiv. Hvilket altså endnu engang må foranledige til en kraftig understregning af betydningen af tilstrækkeligt lange og fagligt set dybtgående studieforløb.

En slags konklusion

Integrationen af ny musik-be skæftigelse i en række forskellige faglige sammenhænge på konservatorierne burde selvsagt stå adskilligt stærkere, end det er tilfældet i dag. Men i forbindelse med en (forhåbentlig) snarlig revision af dette forhold er det vigtigt at understrege, at tingene må opbygges indefra, således at vi derved undgår, at det hele i sidste ende kommer til at fremstå som en form for påklistret aflad - som mest af alt mønter sig på omverdenens kritiske øje.

Ligeledes bør man - især fra hovedfagslærerside - interessere sig væsentlig mere for de tilbud og muligheder, der inden for ny musik-området til stadighed byder sig til fra forskellig side. Det gælder f.eks. udnyttelse af de initiativer, der bl.a. andet udgår fra et forum som Nordisk Konservatorieråd - som man i langt højere grad burde interessere sig for og gå i dialog med - og det gælder ikke mindst i forhold til vore ny musikforeninger. Og hvorfor ikke lejlighedsvis (om nødvendigt) prøve at tage en direkte kontakt til vore komponister - i givet fald med konservatoriet som formidler.

Én ting bør dog iværksætte s uden tøven, nemlig indførelse af et krav om at enhver afsluttende eksamen skal indeholde et vist mål af nutidig musik - til obligatorisk fremførelse! Ligesom en holdningsændring i forholdet musikpædagogik og ny musik (ikke mindst ny dansk musik) da også må kunne vinde gehør - for nok er konservatorierne uundværlige, hvis denne musik for alvor skal trives, men omvendt er den jo i lige så høj grad med til at legitimere konservatorierne og deres eksistens.

Dette skal dog ikke forstås således, at jeg hermed mener, at konservatorierne nu skal til at sælge vildt ud af deres forpligtigelser over for en særdeles levende musiktradition (der heldigvis rækker langt ud over de godt 200 år, som indtil for nylig fortrinsvis har været tilgodeset), men det skal på den anden side heller ikke skjules, at jeg finder den rådende tendens til at lade fem være lige og blot lade stå til helt uholdbar.

Årgang 64/1989-1990, nr. 05