An Apple a Day...

Af
| Årgang 69 (1994-1995) nr. 08 - side 319-320

Det er lidt irriterende og ærgerligt at læse Anders Beyers æblemands-karakteristik af nogle af gymnasie-musikundervisningens gode vækstår igennem 70'erne, 80'erne og 90'erne. Dels - mere privat - fordi han trådte sine pædagogiske børnesko i midten af 80'erne under min supervision og dels fordi hans ledende artikel (DMT nr. 5 1994/95) er så plat og lavpandet fordomsfuld over for en hel generation af musiklærere. Hvilket egentlig forekommer mærkeligt, al den stund at lederen angiveligt skulle være præambel til et særnummer om ny musik i gymnasiet, som Anders selv havde taget initiativ til. Værsågod, kom indenfor, så skal I få en begmand!

Nå, pyt nu med det. Han har vist ingen onde hensigter - i hvert fald ikke over for gymnasielærere. At hans uforsonlige opgør med universitetet giver sig disse udslag er bare ærgerligt.

De forskellige 'paradigmeskift' i musikundervisningen har - som iøvrigt i den akademiske verden - undertiden antaget nogle lidt vidtløftige former. Overdrivelse siges at fremme forståelsen. Og da musik i gymnasiet i generationer havde været synonymt med højskolesangbog, korsang og artig, stillesiddende tilegnelse af de store mestre, er der ikke noget at sige til, at den 'rytmiske' musiks indtog i gymnasiet i 70'erne skete med brask og bram. Det måtte opleves som en gevaldig udluftning at komme til at spille selv - og så endda ens egen musik! Flere generationer af musiklærere fik lettet på låget til en verden, som var blevet jammerligt forsømt på universitetet. Efteruddannelsen eksploderede. Alle skulle lære det. Og den latinamerikanske musik viste sig at være en glimrende vej til 'rytmisk sammenspil'. Et godt, potent svar på en halvhjertet import af Orff og Kodaly.

Guderne skal vide, at det nye sammenspil tit lød ad helvede til. Og det krympede sig tit i én, når man så brillante Chopin-fortolkere fumle med claves og koklokker. Eller Palestrina-eksperter på grundtone-elbas. Folk, som tydeligvis på universitetet var blevet bekræftet i, at et skønsomt udvalg fra den klassiske halvdel af musikkulturen var rigelig forudsætning for at undervise i musik i gymnasiet.

Når Chopin-fortolkeren og Palestrina-eksperten tog på kursus i rytmisk musik, var det sikkert med mindst tre bevæggrunde: De havde igennem nogle års møde med det virkelige liv indset, at musikundervisningen også måtte omfatte den 'rytmiske' musik, de havde erfaret, at deres universitetsstudium var utilstrækkeligt og de havde mærket det på en meget smertelig måde. Den gik simpelthen ikke!

Som så ofte før og siden var der nogle, som overreagerede: Ud med det gamle møg. Lad os brænde billederne! Og det er muligt, at det set fra Anders' plads var sådan generelt. Hertil må jeg retfærdigvis sige: Ikke i samarbejdet med mig! Og slet ikke generelt. Det er fx tankevækkende, at to radikale tidehverv forløb samtidigt i branchen: Den rytmiske musiks indtog og den samfundsmæssige og socialhistoriske orientering. Sidstnævnte perspektiv opfattedes også som slemt forsømt af universitetsinstitutterne.

Men det er jo noget lodret sludder, når Anders påstår, at »gamle ord som fx 'kontrapunkt' og 'kirketonal harmonisering'....« forsvinder og bliver »et anliggende for støvede gemytter, der partout ville beskæftige sig med den gamle musik«. Læg mærke til, at 'koralharmonisering' og 'barokkontrapunkt' fortsatte som skriftlige discipliner i gymnasiet og at gymnasiets musik-bekendtgørelser fortsat insisterer på spredning historisk og i genrer og stilarter. Der er ingen faneflugt her, men det er så let at gøre grin med kolleger, som arbejder målbevidst og seriøst på at opretholde det - ultimative men meget vanskelige - krav, som musikundervisningen altid har stillet og altid bør stille til sig selv: Kravet om 'de to balancer':

1) balancen mellem det kreativt udøvende, musikermæssige og det kundskabsmæssige, teoretiske og

2) balancen mellem det emotionelle og det intellektuelle.

Hele tiden kommer der nye udfordringer til en musikundervisning, som ønsker at leve op til de krav - og til alle de andre fra bekendtgørelser og elever.

Den kendsgerning er ofte blevet gentaget, at det første, man skal i gang med efter endt uddannelse, er....efteruddannelse. Så i andre musikarter, så i ekstra instrumenter, så i film, så i dans. Al begyndelse er svær, og man er og bliver en glad amatør, når man kaster sig ud i nye områder, hvor den studiemæssige fundering savnes og indtil man får fast grund under fødderne. Men hvis man ikke gjorde det, så var det ikke godt at vide, hvor musikundervisningen i den danske gymnasieskole var nu. Stærke folk, som brænder for faget, har stedse dyrket nye felter op, som så gradvis har slået rod og er blevet en del af faget. Nysgerrighed, interesse, nødvendighed, idealisme... der er mange drivkræfter, som tilsammen har givet vores fag den dynamik, som eleverne har kommenteret ved at vælge faget i stadig stigende tal.

Som fagkonsulent har man den pligt/det privilegium, at få samtlige læseplaner og pensum-opgivelser tilsendt op til eksamen. Og jeg tør sige, at der er tale om mangfoldighed! Jeg har ikke så få gange grebet mig selv i at ønske, at det var nu, jeg skulle i gymnasiet. Hvor ville jeg dog vælge musik!

Men stadig er der områder, som trænger til at blive udforsket. Og ildsjælene kaster sig ud i arbejdet. Først nysgerrigt, amatøragtigt. Senere mere konsolideret. Og efterhånden med fast grund under fødderne. Og det er altså gribende at konstatere hvad der etableres intern efteruddannelse for gymnasiemusiklærere i - bare i år: etnisk musik, koralharmonisering, musik og EDB, arrangement af jazz-standards, korsang, sammenspil, multi-media... Altsammen områder, som skal komplettere fagets dybde og bredde.

Og så er der nu stærke kræfter, som ønsker kontakten med ny dansk kompositionsmusik styrket. Fordi det område - til trods for dets beskedne publikumstække - forekommer at være obligatorisk for unge mennesker, som vil orientere sig i deres egen tid og alle dens musikalske udtryk. Og det er ikke først og fremmest - som Anders antyder - »den helt unge generation, for hvem den rytmiske musik slet ikke er noget problem...«, som ønsker en styrket kontakt med den moderne kompositionsmusik. Ved to konferencer i efteråret 1994 var det gymnasie-musiklærere over en bred front, som samledes om dette formål. Og man genkendte flere, som også var på holdet, da det vamp-baserede ('æblemand'-) sammenspil tog sin begyndelse for en snes år siden. Levende, interesserede og søgende pædagoger, som - ikke mindst på grund af deres åbenhed og nysgerrighed - er elsket og respekteret af generationer af gymnasieelever.

Redaktør Beyer var med ved den sidste konference og fulgte den op med en enquete i DMT. Fint! Vi kastede os igen ud på de 70.000 favne og skrev af karsken bælg. Men det er synd at sige, at den ny musiks repræsentanter over en bred front åbnede armene. Redaktøren fnøs »æblemand!« og Sven Erik Werner henkastede indolent »Nye henkogningsmetoder!« Kom indenfor og få en begmand!

Men det hænger gudskelov sammen med, at de ikke ved hvad de taler om. De ved ikke, at gymnasiemusikundervisningen er et levende laboratorium for beskæftigelse med en meget bred vifte af musikalske udtryk. Et eksperimentarium, hvis fornemste formål er at åbne elevernes øjne og ører, styrke deres nysgerrighed, give dem et kunstnerisk selvværd og hjælpe dem til at skabe og opleve kreativt og levende. Reguleret af en åben og fordomsfri styrelse, hvis vigtigste opgave det er at beskytte eleverne imod de værste ulykker, vilkårlighed og dårlig kvalitet.

Sven Erik Werner kan have ret i, at tendensen til at give det sikre, trygge, bevarende højere prioritet end det sprælske og eksperimenterende ligger latent i et forløb, som ender med eksamen. Men det er dog ikke værre end at musikfaget - også »set fra helikopterhøjde« - er et endog særdeles dynamisk fag. I så levende bevægelse og udvikling, at det undertiden kan være svært at følge med. Nye arbejdsformer og nyt stof trænger sig hele tiden på - i første omgang med status af forsøg, for så - hvis der viser sig at være bund og kvalitet i det - at blive indarbejdet i faget. Og det går ofte stærkt - så stærkt, at det kan knibe for nogle at følge med.

Og sådan vil det gå med den nye, eksperimenterende kompositionsmusik. Hvis det viser sig at være uhensigtsmæssigt og fastlåsende at gøre den til 'pensum', kan man tænke sig, at den kommer ind i en alternativ form for eksamen, hvis karakter forsøg og udviklingsarbejde vil være med til at bestemme. Men beskyldningen for at være fastlåst og for at benytte 'henkogningsmetoder' går aldeles ram forbi. Den er forældet og uden hold i den sjove, levende og fremadskuende virkelighed, jeg kender.

Og bl.a. derfor er Fredrik Søegaards indlæg i DMT 6 skudt ved siden af. Han tager på afgørende punkter fejl - dels i sagsfremstillingen og dels i konklusionen. Jeg var ikke involveret i sagen dengang, men har gjort mig bekendt med den.

I sammenhæng med ovenstående er det vigtigt at slå fast:

Selvfølgelig kan man arbejde med »sin egen tids kunstneriske erfaringer og metoder« i musikundervisningen - og naturligvis også i det skriftlige arbejde. Der er ingen af de skriftlige discipliner, som lægger op til en atonal løsning. Og »folkemelodiudsættelsen« da slet ikke, al den stund den forudsætter, at der anføres becifringer på udsættelsen. Men det er ikke ensbetydende med, at man er afskåret fra den slags eksperimenter. Men der er naturligvis visse spilleregler - ikke mindst, som ovenfor anført, for at beskytte eleverne imod vilkårlighed, dårlig kvalitet og de værste ulykker. Disse spilleregler fulgte Søegaard ikke, og det viste sig da også, at hans elever blev udsat for en undervisning, som var uholdbar. Han præsenterede ikke i tide sine planer for ministeriets sagkyndige. Han troede, at han, som var helt grøn, kunne klare det hele selv. Og opdagede først for sent, at den var helt gal. Hans elever fik omeksamen, og de blev - helt ekstraordinært - bedømt i henhold til det helt uautoriserede grundlag, de var blevet undervist på. Men selv på disse præmisser gik det galt.

Hvis nu Søegaard i tide havde præsenteret sit forehavende som det forsøg, det jo faktisk var, havde han haft mulighed for at få en eller flere erfarne kollegaer som bisiddere i sit arbejde igennem de to år. Det er slet ikke så let at binde an med disse ting - og da slet ikke, når man ikke har prøvet det før.

Jeg er sikker på, at hans projekt var blevet modtaget med interesse og åbenhed. Og jeg er sikker på, at hans elever havde fået en helt anderledes positiv oplevelse - dels af teori-undervisningen, dels af eksamen. Og så havde faget ovenikøbet været en positiv erfaring rigere, som kunne være indgået i det videre arbejde med de skriftlige discipliner.

Summa summarum: Vi arbejder trøstigt videre med den ny musik. I tillid til at dens udøvere vil samarbejde på et åbent og positivt grundlag. Vores elever er nysgerrige og parate, og vi selv er - traditionen tro - indstillet på at lægge endnu et spændende område til vores fag.

Finn Gravesen, fagkonsulent i musik i gymnasieskolen.

PS: Jeg synes, at Anders Beyer skylder os en beskrivelse af, hvad det er for en tid, han så heftigt længes tilbage til. »....tilbage til et universitet, der tør stille dagsordenen for en relevant undervisningsplan også for gymnasieskolen, tilbage til et universitet, det tør have en profil indadtil og udadtil.« Det lyder godt, men hvornår har Anders Beyer sidst oplevet denne tilstand. Det ville være interessant med en historisk redegørelse.