Musik i folkeskolen

Musikundervisningen i folkeskolen har været under skarp kritik. Fagkonsulent i Undervisningsministeriet, Søren Thirup, præsenterer faget og sætter problemerne i perspektiv.

Den pædagogiske debat om folkeskolen præges for tiden af stadige krav om kvalitet - og ofte på en måde, så det er svært at fastholde ordets valør. Alle er vel enige om at kræve kvalitet i folkeskolens undervisning, men når begrebet skal have indhold, opstår diskussionen. Alligevel kræves der i disse år, at skolen sætter fokus på kvalitet og kvalitetsudvikling. Politikerne lægger blandt andet det i det, at folkeskolen ikke kommer hjem fra internationale undersøgelser med dumpekarakterer, og at der tilvejebringes større overensstemmelse mellem skoleloven og dagligdagen på skolen. Snævrer vi blikket ind til faget musik, lægger musiklivet det i det, at folkeskolens musikundervisning skal give børnene et godt og solidt fundament, hvorpå al den øvrige musikundervisning og -uddannelse kan udfolde sig.

For alle os, der arbejder med folkeskolens musikundervisning, føles disse forventninger eller krav om kvalitet ofte som modsatrettede, og en del af årsagen til den udbredte kritik af vores faglige kompetence kan ligge i, at store del af musiklivet ikke har forstået, hvilken pædagogisk kultur, der er i folkeskolen, og hvilken rolle musikundervisningen har i den verden.

Jeg vil i det følgende forsøge at beskrive nogle forhold, der er dannende for folkeskolens musikundervisning og diskutere forskellige problemfelter.

Undervisningens indhold

Der har siden den første skolelov i 1814 været en forståelse for, at musik, eller specielt sang, skulle indgå i den almindelige opdragelse af folket. »Der skal i Skolerne undervises i Religion, Skrivning og Regning samt Læsning; ogsaa bør Skolelærerne veilede Børnene til ordentlig Sang« stod der i den første 'Anordning for Almueskolevæsenet paa landet' fra 1814. Først i forbindelse med skolelovsrevisionen i 1958 fik overskriften 'Sang' tilføjet en parentes med ordet 'musik'. I 1975 blev navneskiftet så en kendsgerning.

Denne navneændring afspejler en udvikling i fagets indhold. Indtil 1958 var det disciplinen sang, det drejede sig om, og i 1958-loven spillede sangen stadig en stor rolle, selv om der blev åbnet for 'eventuelt' at inddrage 'lette melodi- og rytmeinstrumenter' i forbindelse med rytme- og lytteøvelser og at undervise i 'Musikorientering ud fra forhåndenværende muligheder (klaver, grammofon, skoleradio og båndoptager)'.

Siden er den instrumentale side af faget vokset og må i dag betragtes som jævnbyrdig med sangen. Der er dog ikke tale om instrumentalundervisning i den forstand, musikskolerne bruger begrebet. Det drejer sig ikke om en egentlig beherskelse af et enkelt instrument, idet det forudsættes, at eleverne stifter bekendtskab med en række instrumenter med forskellig lyddannelse og spilleteknik. Desuden skal arbejdet med instrumenterne bidrage til elevernes erkendelse af musikkens grundlæggende parametre, bl.a. klang, dynamik og frasering, hvor forskellige instrumenter har forskellige muligheder.

Musikfaget i folkeskolen beskrives i dag gennem 4 hovedområder:

• Sang

• Instrumentalspil

• Bevægelse

• Musiklære

Og i arbejdet med disse hovedområder skal følgende aspekter tilgodeses:

• Musikalsk oplevelse

• Lytning

• Samtale om musik

• Musikalsk handleberedskab

• Musikalsk bevidstgørelse

• Komposition og improvisation

• Alsidighed i repertoirevalg

• Informationsteknologi

Udviklingen i skolefagets indhold er sket parallelt med den udvikling, som musikken i samfundet har gennemløbet, fra i begyndelsen af århundredet for den almindelige borger at være sang i kirke og hjem til fest og arbejde - og en spillemand i ny og næ - til i dag uafbrudt at blive frembåret af de elektroniske medier, så stilheden er fortrængt i en grad, hvor det vanskeligt kan lade sig gøre at gennemleve en dag uden at blive udsat for musik.

Tidsrammen

Hvad fagets timetal angår, er der ikke sket en tilsvarende udvikling; det er nærmere gået den modsatte vej. Da faget i 1975 endeligt skiftede navn til 'Musik' og fik en fyldigere musikfaglig læseplan, blev det samlede vejledende timetal beskåret med en tredjedel - fra 12 til 8, og man lod den obligatoriske musikundervisning ophøre efter 5. klasse mod tidligere 6. klasse.

Med 1993-loven blev 6. klassetrin atter tilføjet, og det samlede timetal lyder i dag på 9. Disse timetal er en sammentælling af det antal timer, Undervisningsministeriet anbefaler skolerne at afsætte per uge på de klassetrin, hvor undervisningen skal forekomme. Ministeriets vejledende timetal for musik er:

1. klassetrin 1

2. klassetrin 2

3. klassetrin 2

4. klassetrin 2

5. klassetrin 1

6. klassetrin 1

Disse to modsatrettede udviklinger med et svulmende indhold og en ret begrænset og til dels vigende tidsramme sammenholdt med nogle forhold vedrørende lærernes kvalifikationer får gang på gang centralt placerede personer i musiklivet til at gå i brechen for folkeskolens musikundervisning. Det, man har at bemærke om lærerne, er, at deres uddannelse er for kortvarig og utilstrækkelig, og at der ikke er tilstrækkeligt mange folkeskolelærere med musik som fag til rådighed til at dække behovet.

Mange folkeskolelærere vil tilslutte sig et ønske om, at læreruddannelsen i musik kunne blive mere omfattende, og det er korrekt, at der i stillingsopslagene konstant efterspørges musiklærere. Men problemet kan for mig at se ikke løses ved at ansætte AM-pædagoger, som det ofte foreslås fra det øvrige musikliv. Ikke fordi nogen regel forhindrer sådanne ansættelser; faktisk åbner loven mulighed for det. En lærergerning i folkeskolen er imidlertid en kompleks og mangesidet størrelse, som AM-pædagogernes uddannelse vil passe mindre godt til, og som formodentlig også kun et begrænset antal vil være interesseret i.

Det kan godt være, at det i et vist omfang kan blive nødvendigt at ansætte AM-pædagoger; men ideelt set er læreruddannelsen den bedst egnede til folkeskolen i og med, at den direkte sigter der imod.

Lærerteam

Læreruddannelsen og hele den pædagogiske udvikling i folkeskolen går i retning af, at lærerne på en skole samler sig i små grupper på 2-4, der så vidt muligt tager sig af al undervisningen i en klasse. Det giver mulighed for fælles planlægning og fleksibilitet. Har man således 4. klasse til musik, matematik og billedkunst, vil man efter de vejledende timetal være engageret i klassen 8 lektioner om ugen: matematik 4 lektioner og musik og billedkunst hver 2. Det giver mulighed for uden opbrud og vikarskemaer at fordybe sig i et af fagene i en uge eller to og lade de andre to hvile, samtidig med at man får et indgående kendskab til klassens elever og et dybt engagement i dens liv og undervisning, når man underviser klassen en tredjedel af dens samlede undervisningstid.

Det er væsentligt at holde sig for øje i en tid, hvor folkeskolens opgave ikke er begrænset til undervisning. Som det danske samfund fungerer i dag, er opgaven blevet tredelt, idet den omfatter undervisning, opdragelse og omsorg.

Hvis man ansætter musikpædagoger i folkeskolen, vil de udelukkende være kvalificeret til at undervise i musik, hvilket vil sige 1-2 lektioner per klasse på ugebasis. Det vil gøre det svært at placere musikundervisningen som en ligeberettiget del i elevernes samlede undervisning. Der vil bl.a. ikke være den samme mulighed for et mere koncentreret forløb i en kortere periode, hvor der bedre kan skabes rum for undervisningsdifferentiering og faglig fordybelse. Der vil heller ikke være så gode muligheder for at lade undervisningen veksle mellem fagdelt undervisning og tværgående emner og problemstillinger, som loven kræver.

Læreruddannelsen

Finder man folkeskolens musiklærere for dårligt kvalificerede, vil den bedste løsning være at kikke nærmere på læreruddannelsen; men faktisk er der en god sammenhæng og relation til folkeskolen, når man ser på den grundlæggende struktur. Hver lærerstuderende skal nemlig i henhold til den nyeste lov, som blev vedtaget i 1997, uddannes i fire linjefag mod tidligere to. Det skulle på længere sigt sikre, at de 2-4 lærere, der udgør et team, har de fornødne kvalifikationer til at varetage alle fagene i en klasse. De bekymringer, der i musikkredse dukker op igen og igen, drejer sig om, hvorvidt musikfaget har tilstrækkelige tidsmæssige rammer, både hvad angår balancen undervisningstid-selvstudium, og hvad angår tiden til soloundervisning. Forholdene tegner sig temmelig forskelligt fra seminarium til seminarium, idet der er en udstrakt selvbestemmelse på de 18 seminarier. På den ene side giver det mulighed for at profilere sig og tilpasse sig lokale behov. På den anden side medfører det kritik, som går på, at en læreruddannelse ikke blot er en læreruddannelse, men stærkt afhængig af uddannelsesstedet.

Ud over bedre lærere kan de gode viljer i musiklivet også hurtigt forlange mere tid til musikundervisningen i folkeskolen, og at faget gøres obligatorisk i hele skoleforløbet. Hvad det første angår, er der intet, der tyder på vilje til at ændre den grundlæggende nøgle til fordeling af undervisningstiden mellem fagene. Den balance, der ved lovens ikrafttræden er tilvejebragt på baggrund af traditioner og diskussioner, lader sig ikke uden videre ændre. Og næppe overhovedet til fordel for et fag som musik i en tid, hvor konturerne af tre superfag: dansk, matematik og engelsk synes at tegne sig. Tre fag, som påkalder sig ekstra opmærksomhed.

Skal musik tildeles mere undervisningstid, må andre fag nøjes med mindre, hvilket næppe vil lykkes; men måske er det ikke umuligt, at musikken kan blive styrket i forbindelse med de initiativer, en række kommuner er ved at sætte i værk, med at udvide skoledagen for de yngste elever til kl. 14. I øvrigt udstikker Undervisningsministeriet kun vejledende timetal. Den endelige beslutning om timetal på en konkret skole foretages i kommunen eller på skolen selv, hvilket betyder at tallet varierer fra kommune til kommune og mange steder fra skole til skole. Dog beløber det sig per klassetrin højest til 2 timer om ugen, som man plejer at udtrykke det. I dag dækker udtrykket knap nok, fordi folkeskolen med hastige skridt er på vej væk fra det traditionelle ugeskema.

Det er ikke kun blandt musikfolk uden for folkeskolen, at tidsrammen til faget opleves som problematisk. Faktisk er det et af de problemer, der optager folkeskolens musiklærere mest, og rundt omkring arbejdes der med forskellige måder at organisere undervisningen på, for at tiden bliver bedst udnyttet. Selv om lærere i stigende grad har flere fag i den samme klasse, vil mange af dem stadig ofte også kunne optræde som 'fag'-lærer i en anden klasse, hvor vedkommende fx kun underviser i musik.

I en nylig publiceret undersøgelse (Mogens Jensen: 6. klasse - hvordan går det, Danmarks Lærerhøjskole 1998), hvor populationen var begrænset til lærerne i én kommune, viste det sig, at alle de interviewede fandt, at én times undervisning i et traditionelt ugeskema var »dybt utilfredsstillende«. Denne erkendelse har ført til, at man på en del af skolerne har organiseret undervisningen anderledes. Nogle skoler har valgt 2 lektioner om ugen eller dobbeltlektion i et halvt år; en enkelt afvikler undervisningen med 4 lektioner i et kvartal. Andre skoler vælger at sætte to lærere på undervisningen, så ikke én lærer alene skal undervise 20-24 elever. Sådanne ordninger opleves mere tilfredsstillende. Især to-lærerordningen synes at være en gevinst.

Denne undersøgelse gør også opmærksom på det uheldige forhold, at det begrænsede timetal bliver yderligere reduceret af dagligdagens krav. Dette ganske vist grelle eksempel fra undersøgelsen konkretiserer problemet: »11.9.: besøger venskabsklasse. 18.9.: emneuge i hele kommunen. 25.9.: fodboldturnering. Så havde de musik én gang, og så var der idrætsdag ugen efter, og så var det efterårsferie«. Allerede inden efterårsferien er altså 10% af den kalkulerede undervisningstid i dette tilfælde faldet bort. Det er ikke ualmindeligt, at 'svindet' på årsbasis er omkring 25%.

Dette viser den brydningstid folkeskolen er i. På den ene side er ugeskemaet de fleste steder stadig basis for skolens virksomhed; på den anden side brydes det oftere og oftere ned som følge af den pædagogiske udvikling og folkeskolelovens krav. Alt i alt ville det antageligvis øge musikundervisningens kvalitet, hvis undervisningstiden blev beregnet som en årsnorm, hvor der blev lagt op til fleksibilitet; og hvis der kunne sikres et garanteret minimum for den årlige undervisningstid til faget, ville det styrke faget, idet en udhuling som den ovenfor nævnte ville blive begrænset, og det ville blive lettere for læreren at planlægge årets undervisning.

Hvad angår ønsket om at gøre faget obligatorisk i hele skoleforløbet må man uden for folkeskolen gøre sig klart, at dette ønske ikke har stærk opbakning blandt lærerne i folkeskolen. Folkeskoleloven åbner ganske vist mulighed for, at man lokalt kan gøre fx musikundervisningen obligatorisk på de ældste klassetrin; men mange steder vil man først og fremmest bruge kræfterne på at gøre musikundervisningen så god som muligt inden for de eksisterende rammer og lade musikundervisningen på 7.-9. klassetrin basere sig på forskellige valgfagsordninger eller eventuelt korte obligatoriske kurser.

Justering af faghæftet

En anden undersøgelse (Peter Schiødt: Med ni englebørn i Radiohusets Koncertsal, Københavns Dag- og Aftenseminarium 1998), som er foretaget for nylig, har interesseret sig for, hvordan 25 lærere i Københavnsområdet bruger og opfatter faghæftet. Konklusionen er, at det ikke lader sig gøre at give eleverne det brede kendskab til musik, som faghæftet lægger op til. Lærerne lader det derfor stå på hylden, og det bliver ikke den støtte og vejledning i planlægningen af undervisningen, som det var tanken. Det bliver i højere grad en kilde til frustration, og det, der mange steder derfor alene styrer undervisningen, er, hvad der bedst lader sig gøre - for den enkelte lærer - med de børn - på det sted - inden for den givne tidsramme. Det medfører, at undervisningens indhold bliver meget forskellig og usammenlignelig på landsplan.

I ministeriet har man også konstateret, at faghæfterne generelt ikke er blevet det arbejdsredskab for den enkelte lærer, som man havde lagt op til, og man overvejer i øjeblikket forskellige muligheder for at justere dem i retning af klarere formulerede faglige forventninger og tydeligere beskrevet progression. Det skulle hjælpe den enkelte lærer til bedre at kunne strukturere sin faglige undervisning i en krævende skoleverden med tæt lærersamarbejde, tværgående emner og problemstillinger samt individuelt tilrettelagte undervisningsforløb.

Når den ovennævnte undersøgelse konkluderer, at faghæftet opleves som for bredt favnende og skaber usikkerhed om musikfagets rolle i folkeskolen, må det naturligvis give anledning til overvejelser, og to spørgsmål træder for mig frem som helt centrale i en diskussion om folkeskolefaget musik i øjeblikket:

Hvordan skal man forstå faget musik i folkeskolen, så det

• mere umiddelbart integreres i skolens øvrige undervisning og ikke reduceres til et eksotisk reservat i et hjørne af skolen?

• får en klar profil i forhold til de stadigt flere tilbud om musikundervisning/aktivitet uden for skolen i fx musikskoler og diverse børne- og fritidsinstitutioner?

Der er altså tale om to dimensioner, og især det sidste spørgsmål interesserer bredt i musiklivet, hvor man kan mærke, at folkeskolens musikundervisning stadig betragtes som arnestedet for musiklivet; stedet hvor alle bør få en elementær musikopdragelse.

Hvad det første spørgsmål angår, finder ministeriets tværgående fagkonsulentgruppe for musik, som består af de to fagkonsulenter for grundskolen og gymnasiet/hf samt to repræsentanter for henholdsvis seminarier og universiteter, det vigtigt, at dansk musikundervisning og -uddannelse hele vejen op fastholder, at faget har to sider: Den kritisk reflekterende og den kunstnerisk legende. Hvis man med omhu tager denne dobbelthed i agt i sin undervisning, vil musikfaget kunne fremtræde som et skolefag som de øvrige, men med en udtryksside, som er unik.

Fagformålet fremhæver, at faget også er kulturbærende og alment dannende: Musik skal give eleverne forudsætninger for at kunne deltage i samfundets musikliv - musik skal medvirke til elevernes generelle udvikling, bl.a. den følelsesmæssige og intellektuelle - og musik skal danne udgangspunkt for elevernes kulturorientering. Faget er altså andet og mere end musiceren. Det er også orientering i de musikkulturelle sammenhænge og muligheder. Ja, ideelt set er det begge dele i indbyrdes afhængighed - og i et tæt samspil med skolens øvrige fag.

I Peter Schiødts undersøgelse er konklusionen, at faget skal slankes indholdsmæssigt. Under en eller anden form er det muligvis nødvendigt; men det må ske under hen-syntagen til den ret dominerende rolle, musikken har i nutidens samfund, og i en nøje afvejning af, hvad musikskolen tilbyder, og hvilke musikaktiviteter man sætter i gang i de forskellige fritidsinstitutioner. Så kan man spørge om folkeskolen har mulighed for at vægte nogle indholdsområder mindre, og derved skabe mere rum for andre?

Måske bør man i fælles forståelse forsøge at finde frem til en måde, hvorpå opgaven med børns musikalske opdragelse kan defineres og fordeles mellem institutioner, folkeskole og musikskole, så den samlede indsats bliver til størst glæde og gavn. Det er i hvert fald, hvad Anette Faaborg, MIC, i en artikel i Tværstand sidste sommer talte for. Hun ønsker at skærpe folkeskolens musikpædagogiske profil - »Det allerømmeste sted - det sted, hvor man kan være helt sikker på at møde alle danske børn i den alder, hvor det er allervigtigst at udvikle den musikalitet, som kan blive til glæde resten af livet (...)« - at skærpe den profil, så musikskolerne kan frigøre energi til at opsøge og uddanne det særlige talent.

Mellem børnehave og gymnasium

Det ville være oplagt, at folkeskolens musikundervisning ud over at få klargjort sin placering i forhold til parallelle musikopdragelsestilbud også bliver tænkt ind i et langsgående forløb. Stort set alle elever i første klasse har i dag gået i børnehave og har i et eller andet omfang mødt musikken dér. Men hvad der sker, er i dag meget tilfældigt, hvilket er tankevækkende al den stund, at de mindste børn er dem, der er mest kropsligt åbne for musikken og dermed parat til at lade deres musikalitet stimulere.

På den baggrund kunne det være interessant at søge at besvare spørgsmålet: Hvilket musikalsk fundament kunne det være rimeligt at forvente ved skolestarten, hvis børnenes musikalitet er blevet bevidst stimuleret i børnehaven? Som næste led i kæden kunne gymnasiet stille samme spørgsmål til folkeskolen for at få beskrevet, hvad eleverne almindeligvis skulle forventes at kunne efter 6. klasse. En sådan beskrivelse skal ikke blot sikre et udgangsniveau for gymnasiets musikundervisning; den kunne også være med til at tegne omridset af måder, hvorpå eleverne vil kunne arbejde med musik i projektforløb de sidste år af folkeskolen, hvor faget ikke er obligatorisk.

Vi, der arbejder med musikundervisning i folkeskolen, bliver glade, hver gang man fra det øvrige musikliv fremhæver betydningen af det arbejde, vi forsøger at udføre, og kan også kun være glade for, at man vil give en hjælpende hånd med at gøre undervisningen og forholdene omkring den stadigt bedre. Men det er vigtigt, hvordan den hjælpende hånd bliver rakt, hvis det virkelig skal hjælpe. Jeg håber med denne artikel at have vist, at den verden, folkeskolens musikundervisning indgår i, er temmelig kompleks, og at hjælpen kan være andet end at råbe: »Mere tid!«, »AM'ere ind i folkeskolen!« eller »Obligatorisk musik i hele folkeskoleforløbet!«