Det er et spørgsmål om at satse

Af
| DMT Årgang 73 (1998-1999) nr. 07 - side 242-243

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

  • Annonce

    Annoncér hos Seismograf
  • Annonce

    Modtag nyhedsbrev

I forlængelse af sidste nummers tema om musikundervisning bringer vi en artikel om høringen i Radiohuset om musikundervisningen i folkeskolen, samt Inge Marstals indlæg fra høringen.

Det er et spørgsmål om at satse. Sådan lød den afsluttende replik af formanden for Københavns Lærerforening Jan Trojaborgs indlæg på høringen om folkeskolens musikundervisning, som fandt sted i Radiohuset den 21. april. Baggrunden for denne konklusion var en analyse af folkeskolens udvikling i de senere år, hvor musikken er kommet i klemme. Og her drejer det sig ikke isoleret om musikfagets egen udvikling i indhold eller i timetal, men om musikkens placering og rolle i forhold til andre fagområder.

I de seneste års udvikling hen mod den såkaldte helhedsskole med fokus på nedbrydning af det faste skema, satsning på fålærerordninger og integration på tværs af fagene har musikfaget haft det svært. I integrerede forløb kommer musikkens brugsværdi let til at stå i centrum, musik kan indgå i alle mulige sammenhænge som et velkomment og inspirerende element. Men den musikalske kunnen, som er forudsætningen for at kunne magte disse opgaver, har ikke altid kunnet følge med. Fålærerordningernes bagside har været, at musiktimerne ofte - i erkendelse af, at timerne helst skal læses af skolens musiklærere - har været nogle af de få timer, som stadig er isoleret til en enkelt eller to skematimer om ugen.

På det seneste har vi så oplevet, at fagligheden igen er kommet i fokus - hvad der må ses på baggrund af den forudgående udvikling i retning af helhedsskolen. Det er en korrektur til denne udvikling snarere end et opgør med den. Paradoksalt nok har heller ikke denne tendens styrket musikfaget. Selv om musiklærerne og med dem mange andre igen og igen har fremhævet nødvendigheden af en styrkelse af den faglige kunnen, er det andre fagområder, der har formået at profitere af denne trend. Fokus i den offentlige debat og i skolernes interne satsning har været på det, Jan Trojaborg kalder »de klassiske kulturteknikker«: Læsning, skrivning, engelsk samt beherskelse af IT. Om end den sidste kulturteknik næppe kan kaldes klassisk, falder den ind under samme kategori af færdigheder, som er uomgængelige for at kunne klare sig i et kommunikationsbaseret samfund.

Men er musik ikke - om noget - en klassisk kulturteknik? Anskuer man det sådan, er det klart, at man må styrke musikundervisningen gennem en satsning på at indlære sådanne grundlæggende musikalske færdigheder, som er en forudsætning for at kunne bruge musikken i tværfaglige sammenhænge, og som er grundlaget for den videre musikundervisning i hele uddannelsessystemet. På den måde anskuer man musik som et kulturfag: musik er ikke bare et kreativt fag, men et fag, der skal give eleverne forudsætninger for at forstå og deltage i den kultur, de lever i.

I vores decentraliserede virkelighed kan man ikke ved hjælp af et dekret fra centralt hold vedtage en sådan satsning og så tro, problemet er løst. Sammenligner man med danskfaget er der gået mange års arbejde forud, før satsningen på at styrke læsefærdigheden slog igennem. Over en bred kam - lige fra den daglige udveksling af sandheder ved pølsevognen om at »de unge mennesker i vore dage hverken kan læse eller stave« til statistiske påvisninger af, hvor meget undervisningstiden er forkortet og internationale rapporter, der sætter danske børn i anden division i forhold til andre lande - er der foregået en holdningspåvirkning, som har formået at sætte læseundervisningen på dagsordenen fra top til bund i skolesystemet. Et tilsvarende langt og sejt træk er nødvendigt, hvis musik skal erobre pladsen som satsningsområde, når indsatsen i skolerne skal prioriteres.

I Undervisningsministeriets rapport om musikuddannelserne i Danmark fra 1991 var anbefalingen klar: man burde satse på at udvide timetallet i musik til to timer pr. uge gennem hele skoleforløbet, hvor den obligatoriske undervisning dengang sluttede efter 5. klasse. Man talte om det sorte hul efter 5. klasse, hvor musikundervisningen blev afbrudt indtil gymnasiet - og for nogle for altid - og 'close the gap' var en af de mest enstemmige konklusioner i rapporten. Udvidelsen kom, men kun i form af en enkelt time i 6. klasse. Parolen er således stadig aktuel.

Men hvorfor er det nu sådan, at der ikke blandt folkeskolens musiklærere er det samme entydige krav om at videreføre den obligatoriske musikundervisning efter 6. klasse? Mogens Jensen peger i sin rapport 6. klasse - hvordan går det? (Danmarks Lærerhøjskole 1998), der handler om de praktiske erfaringer med musikundervisning i 6. klasse, på en række årsager. Det handler ikke kun om, at musiklærerne er for dårligt uddannede, så man kan skubbe ansvaret over på seminarierne; der er masser af dygtige musiklærere i folkeskolen. Lærerne taler også om hormon-eksplosionen på 6. klassetrin og om musikundervisningens sårbarhed over for uro. Musik kræver en høj grad af disciplin og en kollektiv arbejdsform, som er nem at sabotere. Og det blev sagt under høringen: I andre fag opfordrer vi ligefrem eleverne til at arbejde sammen i små grupper, at diskutere med sidemanden og at arbejde individuelt.

Men ud over disse faktorer peger lærernes erfaringer også på, at eleverne på dette alderstrin bliver langt mere selvkritiske. De oplever, at deres intentioner ikke står mål med deres færdigheder - de kan simpelthen ikke få det til at lyde rigtigt. De erkender deres egen uformåen - og står af. En videreførelse af musik efter 6. klasse er på den baggrund alene mulig som valgfrit fag, synes lærerne at mene. Så kan man der undervise de motiverede, de talentfulde og de, som gennem andre kanaler har erhvervet de nødvendige musikalske færdigheder.

Omvendt - og her kommer satsningen ind i billedet - kan man på de skoler, der har prioriteret musik højt gennem hele forløbet til og med 6. klasse, fortsætte musikundervisningen, fordi eleverne har lært så meget, at de kan gennemføre musikalske forløb, de selv er tilfredse med. En videreførelse af obligatorisk musikundervisning uden en markant satsning på musik gennem hele det indledende skoleforløb er musikpædagogisk selvmord.

Er musiklærerne rustede til en sådan satsning? Det blev der sået kraftig tvivl om ved høringen. Den nye læreruddannelse, der trådte i kraft for et par år siden, blev kraftigt kritiseret for på papiret at tilstræbe en styrkelse af fagligheden ved at indføre fire liniefag i stedet for to, samtidig med at den reelt underminerer den gennem nedskæringer af timetallene. Hvorvidt den faktisk er bedre eller dårligere, ved ingen, da der endnu ikke findes lærere i folkeskolen, der er uddannet efter den nye ordning - et kendt fænomen i den uddannelsespolitiske debat.

Visse sætninger i Undervisningsministeriets undersøgelse fra 1991 har sat sig som mantra: Ud over sætningen »Entimes fag i folkeskolen er en uting« kører også konklusionen vedrørende seminariet i båndsløjfe: »Undervisningen i de praktiske fag på seminariet er utilstrækkelig«. Ingen af disse problemer er løst. Andre af 1991-undersøgelsens anbefalinger har ikke haft samme virkning, fx anbefalede man at overveje, om de resourser, seminarierne bruger på undervisningen i soloinstrument, sang og brugsklaver kunne anvendes anderledes. Der er i hvert fald ikke sket ændringer på det punkt gennem centrale tiltag, men muligvis er det sket ude på de enkelte seminarier, som har fået uddelegeret ansvaret for undervisningen.

Så dén journalistiske one-liner, som beherskede en stor del af seancen: »Hvem har ansvaret for, at soloundervisningen på seminarierne er utilstrækkelig?«, er til dels misvisende. Send flere penge. Er man nogen steder begyndt at undervise i brugsklaver på hold, kan det være den pædagogisk og fagligt bedste løsning i forhold til at give 10 minutters eneundervisning i et stærkt begrænset antal uger. Det er ikke sådanne eksempler, der skulle få mig til at ønske at genindføre en central detailstyring på bekostning af decentraliseringen af ansvar og kompetence til de enkelte seminarier. Man havde indtryk af, at det i givet fald også ville blive over seminarierektorernes lig.

De tal, der blev fremlagt på høringen beregnet på at skulle ryste forsamlingen ved at dokumentere, at der var meget store udsving i udbuddet af undervisning på de enkelte seminarier, viser vel på den anden side også, at seminarierne decentralt har taget fat på en prioritering. Der vil givet være seminarier, der ikke satser på musik, men til gengæld satser på andre ting, og der er seminarier, der prioriterer liniefaget musik højt. Uvurderlig viden for kommende lærerstuderende, hvilket forudsætter, at man ikke lader som om, undervisningen er den samme på alle uddannelsessteder, men åbent melder ud. I yderste konsekvens kan man forestille sig en specialisering, hvor ikke alle seminarier udbyder alle liniefag.

Ansvaret for folkeskolens undervisning er også decentraliseret. Kommunerne kan prioritere forskelligt, skoleledelsen kan prioritere forskelligt, skolebestyrelserne kan prioritere forskelligt. Hvis man ikke her satser på musikfaget og hvis ikke forældrene presser på for at få styrket undervisningen i musik - så sker det ikke. Det er vel også en del af forklaringen på det paradoks, som blev synligt på høringen: At der går liniefagsuddannede musiklærere rundt, som ikke underviser i musik. En veluddannet og dygtig musiklærer fra et seminarium, hvor musikken prioriteres højt, møder en folkeskolehverdag, hvor der ikke satses på musik, hvor der følgelig er få timer, dårlige lokaleforhold, lav prestige og dårlige muligheder for at realisere sine ideer. Jeg forstår godt, hvorfor man kunne vælge at undervise i andre fag.

Så det gælder om at vende den halvonde cirkel til en god cirkel, og da cirkler ikke har nogen ender, må man begynde alle steder på en gang. For at det skal lykkes, må der sættes en fælles dagsorden, der hedder: sats på musikken. Høringen i Radiohuset var et vigtigt led i denne proces, og det glædelige var den tilsyneladende enighed fra top til bund i musikuddannelsessystemet om at sætte en sådan proces i gang. Og det er nødvendigt med enighed. Det kontaktudvalg, som arbejder videre med høringens problemstillinger, kan gøre deres, men de kan ikke gøre det alene. Det er ikke nok at overbevise det politiske system og embedsmændene, man må også overbevise et par hundrede byråd og skoleudvalg, nogle tusinder af skoleledelser og skolebestyrelser. Og så skal man nok også lige have den lokale pølsemand med på vognen...

Kontaktudvalget består af Finn Gravesen, Søren Thirup, Palle Jespersen, Thorkil Hørlyk, Annette Faaborg, Pia Dahl og Otto Laust Hansen og kan kontaktes via sekretær Anne Reffstrup, Statens Musikråd, Vesterbrogade 24, 4., 1620 København V, sm@musikraad.dk

Årgang 73/1998-1999, nr. 07