Melodilæsning I

Af
| DMT Årgang 9 (1934) nr. 04 - side 65-73

Artiklen er indscannet fra det trykte magasin; der tages forbehold for fejl

Annonce

Edition s

Annonce

Annoncér hos Seismograf

MELODILÆSNING I

AF GUNNAR HEERUP

NÅR jeg i det efterfølgende vælger at skildre et nyt hørelæresystem specielt i dets anvendelse på skolen, skyldes det dels, at artiklen derved får størst praktisk anvendelighed, dels, at det pædagogiske, fra hvilket en sådan fremstilling ikke kan adskilles, derved falder bedre til rette. Man må blot ikke af deri valgte fremstillingsmåde slutte, at systemet kun er beregnet på skolebørn, dets anvendelighed er ligeså stor overfor voksne eller i det hele overfor al hørelære, der har sang til grundlag.

Vor hjemlige skoleundervisning i sang indtager et noget vaklende standpunkt mellem to skarpere karakteriserede former for sangundervisning. Den ene består blot deri, at en række sange læres, den anden søger desuden at skabe børnene et grundlag for senere sanglig selvvirksomhed, først og fremmest derved, at børnene opøves i melodihæsning. Grundlaget for dansk skolesang er den første form, der dog oftest suppleres med en del nodekundskab. Denne når dog sjælden mere end at danne en støtte ved indøvelsen af sangene, den søges ikke lagt til grund for den musikalske tilegnelse af melodierne.

Forsåvidt sangundervisningen kun ser sit formål i at lære børnene en række sange og helst så mange som muligt, kan det første standpukt hævdes med en vis tilsyneladende styrke. Argumentet er nemlig dette: den tid, der anvendes til hørelæren, kan med større udbytte anvendes til indøvning af sange. Argumentet er kun rigtigt, hvis hørelæren ikke fører til noget resultat; i modsat fald, nar hørelæren er fornuftigt tilrettelagt, spares mere end den tid, hørelæren har taget, sangene Læres hurtigere. En anden mangel ved standpunktet er, at sangindstuderingen bliver i alt for høj grad knyttet til lærerens person, børnene har ingen mulighed for uden lærerens vejledning at arbejde med nyt stof, et forhold, der i særlig grad hævner sig på sangen blandt de unge og voksne. Endnu en mangel er, at børnene trættes ved en sådan form for undervisning, i hvilken de ingen udvikling kan se, undervisningen »fører« ikke til andet, end at de i ottende klasse kan synge en række sværere sange, end de kunde i anden klasse; princippet for undervisningen er stadig det samme både for børnene og læreren efterhånden ludkedelige: indterpning af en sangstemme til violin- eller klaverledsagelse. Sangen i sig selv må indeholde meget store værdier, og læreren må være sjælden levende, når det dog, selv på dette grundlag kan lykkes at bevare enkelte børns interesse for faget hele skolen igennem.

Men forstår man, at denne form for sangundervisning principielt må forkastes, og er man klar over, at undervisningens mål også må være, det gennem hørelære at skabe børnene et grundlag for sanglig og musikalsk selvvirksomhed, melder det vigtige spørgsmål sig: bør man fra første færd træffe sangudvalget sådan, at børnene selv er i stand til at læse sig til melodierne. Det er fristende at svare med et ja, sangundervisningen vilde i sjælden grad blive helhedsbestemt. Men erfaringen viser, at børns sanglige ævne udvikler sig langt hurtigere end ævnen til teknisk at ordne tonestoffet. Gennemførelsen af det nævnte princip vilde altså betyde, at børnenes sang måtte tvinges ned i et så elementært plan, at deres naturlige sanglyst måtte få dem til at reagere; skolesangen vilde blive noget, der var børnenes egen sang uvedkommende. En sådan udvikling må undgås og kan som forholdene ligger kun undgås ved, at undervisningen deles i en mere sanglig og en mere hørelære-præget del(1). I praksis vil det sige, at børnene lærer en række sange, tilpasset deres sanglige ævne, samtidig med at de undervises i hørelære; efterhånden vil så hørelæren kunne bruges som grundlag for sanglæren. Denne parallele fremgangsmåde nødvendiggør, at børnene lærer sangene ved den såkaldte »gehørsang«.

Mod gehørsangen har der været brugt stærke ord fra fanatikerside. Heroverfor må det på det bestemteste hævdes, at gehørsang er et nødvendigt og uundværligt musikalsk opdragelsesmiddel. Hvad er nemlig gehørsang andet end en musikalsk tilegnelsesmåde, der udelukkende benytter sig af øret, den opøver m. a. o. ævnen til gennem øret at opfatte og fastholde musikalske helheder. Betydningen at denne ævne kan dårligt overvurderes. Gehørsangen er intet problem, vanskeligheden ligger i dens teknik. Drives gehørsang udelukkende på den måde, at læreren på et instrument gennemspiller en melodi så mange gangé, at børnene ved at synge sammen med instrumentet efterhånden lærer at gengive melodien, er den-den mindst opdragende og derfor den uheldigste form for sangundervisning, der kan gives. I modsætning hertil står den gehørsang, hvor læreren principielt ikke ,synger eller spiller samtidig med børnene, hvor børnene altså må rette deres fejl udelukkende ved hjælp af deres musikalske hukommelse, og ikke på den grove og udvendige måde, at læreren spiller den rigtige tone samtidig med børnenes gale, og børnene derved opdager, at deres tone er forskellig og derfor fejl. Fornuftig gehørsang udvikler den musikalske hukommelse, med et andet ord: det indre øre, misforstået gehørsang udvikler højst evnen til at høre, om der klinger en eller to toner. En opøvelse af denne ævne kan være nødvendig, men bør isåfald ikke finde sted under sangindøvelsen.

Ved indøvelsen af en melodi ved gehørsang bør læreren så meget som muligt benytte sig af sin stemme og så lidt som muligt af instrumentet, endvidere må melodien deles i afsnit efter den musikalske mening (ikke efter teksten). Hvert afsnit i en middelvanskelig rnelodi bør ikke omfatte rnere end 5--6 toner, dette antal nærmer, sig erfaringsmæssigt grænsen for den musikalske hukommelse hosd ikke specielt skolede elever, både børn, og voksne. Ved gehørsang bør tekst og melodi heller ikke læres på samme tid, bedst er det almindeligvis, om først. teksten til et enkelt vers læres udenad (helst kun gennem øret. uden bog). og melodien derefter tages igennem som ovenfor skiteseret. Vanskelige steder kan lettes, og den musikalske hukommelse støttes ved hjælp af håndbevægelser (rytmiske, op eller ned, større eller mindre), men bedst er det at overlade så meget som muligt til børnene selv, børnene skal, når de synger sange, ikke være et instrurnent, læreren spiller på, men en selvstændig syngende helhed.

Såvidt gehørsangen. Vender vi os nu til hørelæren, er problemet efter det anførte ikke, om vi skal have hørelære eller ej, men om hvilket system, vi skal lægge til grund. Det er ikke muligt her at beskæftige sig med alle de mange hørelæresystemer, det vil være tilstrækkeligt at trække de to systemer frem, der herhjemme har formået at gøre sig gældende: tonica-do og solfége.

Tonica-do har meget tilfælles med det belgisk-finske system, er ligesom dette transponerende og opbygget på grundlag af dur-tonaliteten, men erstatter formelvæsnet med en håndtegnssymbolik. Princippet er dette: at legemliggøre tonesammenhængen ved at karakterisere tonerne efter deres stilling i durtonarten, og denne karakteristik vindes ved at opfatte durtonarten som et melodisk udslag af den harmoniske bevægelse dominant-tonika; håndtegnene udtrykker så vidt gørligt de enkelte toners funktion i denne kadence (h peger ol.) mod c, f ned mod e osv.), grundlaget for systemet bliver durtreklangen. Solmisationsnavnene benyttes, således at durgrundtonen altid sættes lig do.

Solfége bygger ligeledes på durtonaliteten, men mere på durskalaen end på durtreklangen. Durskalaen benyttes først og fremmest til indøvelse af de hele og halve trin, og de enkelte toner findes dels ved deres plads i durskalaen, dels ved udregningen af deres indbyrdes afstand, målt i hel- og halvtonetrin. Solfége er ikke transponerende, noderne skifter ikke navn efter deres tonale sammenhæng. Man kan kort kendetegne forskellen mellem de to systemer således: tonica-do bygger på en harmonisk dur-musikalsk følemåde, solfége på en trintællertde dur-musikalsk anskuelsesmåde. De to systemers forskellige karakter giver sig udtryk i deres forskellige udbredelsesområde, tonica-do er germansk, solfége gallisk. Begge systemer har i praksis vist deres store brugbarhed, det er derfor næppe overflødigt at begrunde, hvorfor jeg alligevel har ment at måtte søge nye veje.

Et hørelæresystem må ikke blot bedømmes efter dets brugbarhed, efter dets ævne til at give eleverne musikalsk teknik. Hvis denne teknik ikke er opnået ved at give eleverne de rigtige musikalske fornemmelser, eller rettere omvendt, hvis systemets brugbarhed er betinget af hjælpemidler, pædagogiske fif, der forvrænger den musikalske fornemmelse eller overdriver en bestemt musikalsk følemåde, taber det i værdi. Og her gælder det, at netop grundlaget, den allerførsie begyndelse er bestemmende for hele den - videre udvikling; er grundlaget ensidigt, bliver hele udviklingen ensidig, og det kræver meget store anstrengelser på et senere tidspunkt at nå til alsidighed, hvis det overhovedet er muligt.

Her har tonica-do sin svageste side, ikke blot er systemet ensidigt durbestemt, men også indenfor dur er det ensidigt bestemt, nemlig i harmonisk retning. Elever opdragne med tonica-do vil derfor naturligt vurdere musik, udfra en harmonisk duropfattelse, uanset om musikkens durfølelse er stærkere eller svagere, og uanset om den bevæger sig i helt andre tonarter eller frit. Eleverne vil sammenholde den musik, de støder på, opfatte den og fortolke den udfra den stærkt, centralistiske duranskuelse, de er opdraget i; i selve denne bevidste eller ubevidste sammenholden ligger en forvrængning af de musikalske værdier, forsåvidt de ikke er givet i den samme centralistiske durform.

For solfége gælder det samme, systemet måler musikken med durskalaen som meterbånd, musikken påføres derved en ensidig durvurdering, den musikalske opfattelse forvrænges. Overhovedet gælder det vel, at en toneafstand ikke »forstås«, fordi den deles i så og så mange hel- og halvtonetrin. Et interval er en musikalsk helhed og skal opfattes som en sådan; denne opfattelse befordres ikke, når man når til en ny tone ved »overspringning« af en række mellemliggende.

Denne kritik af de to systemer må imidlertid ikke forstås således, at deres teknisk-musikalske hjælpemidler overhovedet ikke bør benyttes. Selvfølgelig må de det, når deres anvendelse påkræves, af den musik, der gås igennem, eller når særlige vanskeligheder gør det nødvendigt. Fejlen ligger ikke i den lejlighedsvise anvendelse af hjælpemidlerne, men deri at de danner grundlaget for hele den musikalske opdragelse. Derom kan der ikke herske tvivl: musikopdragelse på ensidigt durgrundlag vanskeliggør uvægerlig tilegnelsen af anden musik, både ældre og yngre. Dette er så meget farligere, sorn netop -vor tids musik viser trang til at undgå den altfor grove og skematiske durtonalitet, børnene gøres altså ved den ensidige duropdragelse fremmede, overfor deres egen tids musik. Tonica-do og solfége kan ved uheldig anvendelse skabe en musikalsk kulturreaktion.

Vi vil nu med det formål for øje at opstille et nyt hørelæresystem undersøge dels de krav (rimeligt fortolket), et sådant system må honorere, dels de forudsætninger børnene møder med. Systemet må ikke være, ensidigt tonalt tilrettelagt, eller rettere det skal give mulighed for en flersidig tonal orientering. Det må ikke være tidsbestemt, men skal give midler til læsning af enhver god sangmelodi, uanset når den er opstået. Det bør kunne benyttes som grundlag for selvstændigt arbejde fra elevernes side, bør derfor uden nogen art omskrivning kunde anvendes direkte på vor nutidige musiknotation. Børnene møder med en vis sanglig ævne og med en rodfæstet durindstilling. Dette medfører endnu to konsekvenser: systemet må være vokalt, og det må opbygge en anden fornemmelse overfor tonestoffet ved siden af durfornemmelsen. Forfejlet vilde det være at gå ud fra, durfornenmielsen for så under arbejdet at afsvække den i den hensigt, at bane vejen for ny tonale fornemmelser. Durfornenmielsen skal netop ikke afsvækkes, den er god nok og nødvendig indenfor sin begrænsning.

Udfra de anførte synspunkter og opstillede krav har jeg da søgt at opbygge et system. Systemet hviler på en omhyggelig tilegnelse af de, intervaller, der bærer en god melodi: lille og stor sekund, lille og stor terts, kvart og kvint. Intervallerne læres i denne rækkefølge: kvart, kvint, stor sekund, lille terts, lille sekund, stor terts, og fæstnes i nodesystemet ved hjælp af stamtonerne, således at stamtonerne først danner et pentatont, dernæst et diatonisk system, der yderligere udvides gennem fortegn. Dertil føjer sig elementær tonartslære og rytmelære. Systemet forklares iøvrigt bedst ved at følge den pædagogiske opbygning.

Inden den systematiske hørelære kan påbegyndes, må børnene orienteres i tonerummet (se Sigrid Rasmussens artikel i DNIT 1933, 5 pag. 94). Er dette arbejde tilendebragt indledes den egentlige hørelære med indøvelsen af kvarten. Kvarten vælges., fordi den er et melodisk kraftigt interval, prægnant, iørefaldende, let at huske. Kvarten er hyppigt forekommende i bevæget sprogmelodi, udråb, ordrer siges ofte på kvarter, den er et grundlæggende interval i adskillige primitive folks melodier og er kadencebestemmende i reciterende melodik (gregoriansk stil). Derved at vi begynder med et melodisk spring, betoner vi, at et musikalsk interval er en i sig selv beroende helhed, det er en musikalsk byggeklods, der ikke behøver yderligere at analyseres hverken ved hjælpaf underforståede mellemliggende toner eller ved hjælp af en placering i en durtonalitet. Som hjælpemiddel til at huske kvarten bør bruges et tekstunderlag, et nøgleord, jeg har brugt »goda« for den stigende kvart. Tillige kan bruges intervalhåndtegn, en sammen, stilling af disse gives i næste artikel. Intervalhåndtegnene tillægger jeg ikke nogen videre stor betydning, de letter læreren arbejdet, men er ikke af nær samme vigtighed som håndtegnene i toniea-do, selv om de i og for sig kunde bruges på lignende måde. Børnene synger kvartintervallet ud fra forskellige toner og får at vide, at den melodi, de har sunget goda på (godamelodien), hedder en kvart, (kvarten forklares ikke som den fjerde tone). Kvartmelodien skrives op på klassetavlen ved hjælp af nodehovederne e' og f', og nodehovederne døbes ved at g-nøglen anbringes foran dem; børnene lærer tonenavnene, men får ikke g-nøglen forklaret. Når børnene kan den stigende kvart, læres den faldende fx. på nøgleordet farvel, det faldende interval er her som altid det sværeste. Samtidig med kvarten læres fjerdedelsnoden og den halve node (om rytmelæren se nærmere næste artikel), og børnene læser og synger små melodier noteret med de lærte toner og nodeværdier. Lærer og (eller) børn kan digte tekst til disse øvelsesmelodier.

Når børnene har lært kvarten (dertil kan bruges 2-8 timer), læres, kvinten. Kvinten er melodisk ikke så afgjort som kvarten, men dens harmoniske konsonans gør den forholdsvis let at synge rent. Kvart og kvint er de oprindeligt konstituerende intervaller for vort hele tonesystem, også dette viser det rationelle i, at vi opbygger det tonesystem, vi danner for børnene, på de samme to musikalske grundsøjler. Pædagogisk set er det også rigtigere at begynde med rene, klart afgrænsede, særprægede toneafstande, hvor afstanden mellem de to toner er så stor, at alle straks kan høre forskel på dem, fremfort at begynde fx. med den store sekund, der især i diatonisk sammenhæng er et uklart, vanskeligt skelneligt interval, selv i akustisk henseende er det ubestemmeligt (vakler mellem svingningsforholdene 8/9, 9/10 og den mellemliggende tempererede heltone). Kvinten læres ligeledes på et nøgleord, jeg har brugt hallo for den stigende, holla for den faldende kvint. Kvinten bør straks sættes i forhold til kvarten fx- ved at synge goda, hallo ud fra samme tone. Ved. kombinationer af nøgleordene dannes små øvelser, hvor kvarter og kvinter veksler, fx. goda, farvel, hallo, holla / hallo, farvel, goda, holla / goda, hallo, farvel, holla osv. Skelneævnen overfor kvarter og kvinter udvikles ved lytteøvleser, der ikke bør være af altfor abstrakt karakter, og som kun bør drives i meget kort tid ad gangen; børnene trættes, nemlig meget hurtigt, derfor vil en forcering af sådanne lytteøvelser ofte forvirre børnene, så de ender med at forveksle intervallerne. Man bør derfor nøjes med at spille et par enkelte kvarter og kvinter og hver gang spørge børnene: hvilken melodi spiller jeg nu, børnene, svarer goda-melodi, holla-melodi osv. Kvinten fæstnes i nodesystemet som e'-g', og g'et skrives op på tavlen ved siden af f'et. Melodiøvelser noteret med c, f og g, og som bevæger sig i kvarter og kvinter, læses og synges. En begyndende tosteminighed kan dyrkes i intervaløvelserne, ved hjælp af liggetoner.

Som næste interval læres den store tone (heltonen) ved at »kvarten trækkes fra kvinten«. Den store tone behøver intet nøgleord, men synges på en vokal, jeg foretrækker o, der er let at artikulere. De brugte nøgleord falder efterhånden væk, men kan altid tages op igen for at styrke hukommelsen. Den store tone opdages i nodesystemet mellem f og g, og øvelser, der kan noteres med det lærte stof, synges. Helnoden og trefjerdedelsnoden læres.

Ved hjælp af kvart, kvint og stor tone opbygges det pentatone tone område udtrykt i tonesysteniet ved tonerne c d f g a c d. Det pædagogiske princip må være langsom, meget langsom fremgang, det hidtil lærte. må sikres så vidt overhovedet muligt, inden der gås videre. Nås det pentatone system efter et års forløb (ca. 30 sangtimer) er det meget hurtigt, ja snarest for hurtigt, man kan roligt bruge 2 skoleår. Videreførelsen af det pentatone til det diatoniske system bør ikke finde sted før en gang i 4. klasse.

De ny toner indføjes i nodesystemet på følgende måde og i den. nævnte rækkefølge: d som stor tone op fra c og kvart ned fra g*, a som : stor tone op fra g og kvint op fra d, c"" (høje c) som kvart op fra g og kvint op fra f (oktavbegrebet forklares, men oktaven øves ikke som selvstændigt interval, intonationen af oktaven er et sangteknisk, ikke et musikalsk problem), d"" (høje d) som stor tone op fra c, kvart op fra a og kvint op fra g. Hver enkelt ny tone fæstnes gennem melodilæsning, træffeøvelser, lytteøvelser, musikdiktat.

Når det pentatone områdes toner er indført, findes den lille terts som forskellen mellem stor tone og kvart og indøves. Den lille terts findes i det pentatone område mellem d--f og a--c. I og for sig kunde den lille terts indøves på et tidligere tidspunkt, fx. efter at tonen a var indført, det synes mig blot lidt klarere at bygge hele det pentatone system op kun på kvart, kvint og stor tone. På det nævnte tidspunt kunde derimod passende fjerdedelspausen indføres. Den mellem tonerne f og a forekommende store terts indøves endnu ikke som selvstændigt interval, selv omden lejlighedsvis benyttes under melodilæsningen.

Da tilegnelsen af det gennemgåede stof strækker sig over forholdsvis lang tid, er det her som i al elementær undervisning nødvendigt at variere stoffet det yderst mulige; dette kan gøres dels rent undervisningsteknisk (vekslen mellem enkeltmands-, gruppe- eller klasseundervisning), dels ved stadig omformning af opgaverne. Intervallerne øves på forskellige lyde, vokaler og stavelser; snart synges begge tonerne i et interval, snart kun den sidste; intervallet synges enstemmigt og tostemmigt; intervalrækker (sidste tone i et interval er første tone. i det næste) benyttes, de er ikke bundne til det pentatone område, men kan modulere ret stærkt, fx. kvint op, tone ned, kvart op, kvint ned, tone ned (er udgangstonen c, bliver sluttonen des) ; træffeøvelserne kan gøres en- og tostemmige; de kan udføres ved at pege på noderne eller ved at sige tonernes navne. Ved alle disse øvelser gælder det, at børnene må have god tid til at tænke noderne, inden de synger dem, og de må lære at tænke tonerne, både når de ikke synger, og mens de synger en anden tone, udfra hvilken de skal finde en ny. Lytteøvelserne går efterhånden over til at blive musikdiktat, børnene skriver de spillede eller sungne toners navne eller »lægger« tonerne ved hjælp af et nodespil (et stykke pap med nodelinier og løse nodehoveder som brikker), efterhånden lærer de at skrive rigtige noder. Børnene søger selv at danne melodier, og øvelsesmelodierne skaber rige muligheder for variation(2). Stoffet er i sig selv mangfoldigt og let tilgængeligt for omformning. Overhovedet gælder det, at blot børnene mærker, de lærer noget, at der er et system, en fremadskridende linie i undervisningen, behøver man ikke at frygte, de skal miste interessen. Fejlen ved så meget af den sangundervisning, der i sin tid blev os voksne til del, var jo netop, at der ikke fandtes nogen plan, at vi ikke »lærete« noget. Undersøger vi, hvor langt vi gennem arbejdet med det pentatone system er nået i retning af de krav, vi stillede til et hørelæresystem, når vi følgende resultat. Børnene er alsidigt tonalt indstillede, de føler ikke en harmonisk betonet slutning til en dominerende centralistisk grundtone som nogen musikalsk nødvendighed. Det pentatone område giver mulighed for slutninger med durpræg (på c og f), med mollpræg (d) og for svævende slutninger (på g og a) . Hele området bindes sammen af en særpræget tonal fornemmelse, der ikke hidrører fra en enkelt grundtones eller -klangs dominerende virkning; denne pentatonale fornemmelse skyldes utvivlsomt systemets udpræget vokale, melodiske oprindelse. Ejendommeligt er det at se, hvordan børnene opfatter hele området »diatonisk«, de små tertser virker ikke på dem som spring, hvad de i virkeligheden jo heller ikke er. Et godt eksempel på pentatonal følemåde er den gamle danske melodi til »jeg ved et lille himmerig«, melodien virker helt sluttet, og dog er det ikke muligt før til allersidst sikkert at slutte sig til dens »grundtone«, (i parentes bemærket, melodiens næstsidste tone er en utvivlsom forvanskning, den skal være den samme som sluttonen). Det alment tonale grundlag, børnene gennem pentatonikken har tilegnet sig, rummer ypperlige muligheder for udvikling af en alsidig tonal forståelse omfattende både dur og moll, kirketonarter og nyere tonale dannelser, uden at en enkelt af disse tonale opfattelser danner forudsætning for og farver de andre. Den væsentligste mangel er det begrænsede melodistof, der står til rådighed, men hvor den parallele fremgangsmåde følges, med hørelære og sang som sideordnede fag, har denne begrænsning kun ringe praktisk betydning.

(NB. nodeeksempler til denne og den følgende artikel følger samlet i næste hæftc af MMT.)

Fodnoter: (1) Hvis musikopdragelsen begyndte allerede ved børnenes 3.-4. ,ir vilde mulighederne for gennemførelsen af et helhedsstandpunkt, være større, men herhjemme er musikopdragelse -- skolesang, denne begynder først i 7-8 års alderen, for sent til at standpunktet kan gennemføres.

(2) Der vil i løbet af nogen tid blive udsendt to hæfter til melodilæsning, 1. hæfte omfatter øvelser og melodier indenfor det pentatone område, 2. hæfte omfatter diatoniske melodier. Begge hæfter vil følge det i denne artikel skitserede system.