Oplevelse, analyse og pædagogik

OPLEVELSE, ANALYSE OG PÆDAGOGIK

Karl Aage Rasmussen:

Brudstykker til en "musikoplevelsens biologi".

I den musikpædagogiske debat (om en sådan eksisterer) taler man ikke meget om "oplevelse". Det er noget man underforstår. Og det er forståeligt nok, for vanskelighederne ved at debattere dette for enhver musiker ligeså nøgterne som irrationelle begreb er indlysende. Så store at begrebet efterhånden er blevet omgærdet af noget der ligner generthed: ligesom kønslivet og religionen er det simpelthen ikke noget, man taler om; det er noget man har. Min anledning til dette udkast om vores måde at opleve musik på, er derfor bl.a. fornemmelsen af en næsten uoverstigelig mur mellem vores "private" omgang med musik (som et middel til åndelige påvirkninger) og vores pædagogiske omgang med den (som objekt for bevidstgørelse, analyse, indlæring). En fornemmelse af at vi efterhånden vænner os til at beskæftige os med musik på to helt væsensforskellige måder; uden egentlig at forstå hvorfor og uden at forsøge at bringe dem i indbyrdes kontakt. Begrebet oplevelse dukker imidlertid op på et andet plan når pædagoger diskuterer målsætningen med deres arbejde. Det er nemlig den uundværlige genstand for enhver kunstpædagogik, — hvad skulle den ellers handle om eller gå ud på? Og som så mange andre psykologiske begreber i målsætningsdiskussionernes mytologi (selvstændighed, bevidstgørelse etc.) optræder det her blottet for mening. Hvis det nemlig betød noget ganske præcist ville man ikke kunne blive enige.

Men det er man: den musikpædagogiske målsætninger at uddybe, koncentrere og smidiggøre musikoplevelsen (og derigennem naturligvis musikfortolkningen). Det jeg vil forsøge at vise i det følgende er, at udfra den eneste meningsfulde definition jeg kan finde på begrebet oplevelse, er det vi i øjeblikket gør ved at lade mekaniske abstraktioner og symboler fortrænge (og ligefrem træde i stedet for) den musikalske oplevelse.

Vanskeligheden ved at beskæftige sig med problemer omkring begrebet oplevelse ligner den psykoanalytikeren står overfor, når han vil undersøge og forstå drømmens natur, tyde dens mening. Han kender nemlig ikke drømmen selv, men kun erindringen om den som den tager sig ud, når han er vågen. Genstanden for hans undersøgelse kan meget vel tænkes at have ændret fundamentalt karakter, når han studerer den med sin "vågne hjerne". Han er i samme ulykkelige situation som manden der gik ud for at lede efter mørket med et lys i hånden.

I denne henseende er drøm og oplevelse eet. Når man oplever organiserer man bevidstheden på en anden måde end når man giver sig til at undersøge forudsætningerne for oplevelsen. Problemet i denne formulering er en gammel kending i psykologien, og jeg tror at den spekulative psykologis overvejelser kan danne udgangspunkt for en ny forståelse af oplevelsens væsen og dermed for en ny og mere virkelighedsnær formulering af den kunstpædagogiske målsætning og metode.

Ifølge psykologien eksisterer der simpelthen to helt forskellige måder for os at organisere vort tanke- og følelsesliv på. Freud kaldte dem henholdsvis den primære og den sekundære tankeproces (med et begrebspar, der sprogligt set ikke er vel valgt, men som stadig er almindelig brugt). Der er tale om to fundamentalt forskellige måder at forholde sig til omverdenen på, og jeg vil i det følgende forsøge at anvende dette begrebspar som model på vores dobbeltbundede forhold til musikken. Man kunne betegne de to psykiske systemer som henholdsvis det primitive system og det tillærte system, det følelsesmæssige system og det logiske system, det usproglige og det sproglige system, men disse forklaringer er kun halve sandheder, for organisationen af følelse og tanke er naturligvis meget nært forbundet. (En nærmere redegørelse for de to systemers nærmere funktioner i bevidsthedslivet kan f.eks. findes i Erling Jacobsens "De psykiske grundprocesser" fra Berlingske bibliotek). Analytisk og logisk tænkning hører tæt sammen med anvendelsen af nogle små, betydningsfulde ord som f.eks. ikke, både — og, hvis — så, enten — eller, alle, nogle etc. Den type af tænkning, der forudsætter disse ords anvendelse, vil kun kunne foregå sprogligt. Et barn, der endnu ikke har lært sproget vil altså ikke kunne tænke på denne måde. Men det betyder naturligvis ikke, at barnet overhovedet ikke kan tænke. Det er blot henvist til de primære tanke-processer. Man kunne mene at børn ville kunne tænke i synsbilleder i stedet for ord, men det er uden videre klart at f.eks. en benægtende sætning ikke kan udtrykkes ved et billede (der jo så skulle være et billede af noget som ikke er der! ).

Ganske vist har både psykologer og filosoffer (bl.a. Fromm og Rüssel) været inde på, at de logiske ord i deres oprindelse nødvendigvis må henvise til eller simpelthen svare til visse følelsesmæssige tilstande. At f.eks. enten - eller må have sin oprindelse i en bestemt følelse af tvivl o.s.v. Men det er mere end tvivlsomt om der på tilsvarende måde findes sproglige begrebsdannelser, der i deres oprindelse svarer til bestemte oplevelsesmæssige tilstande, som vi kender fra vores omgang med musik. Vi savner præcise betegnelser for følelsesmæssige tilstande (og for såkaldt "ubevidste" tanker"), og vi har derfor ingen præcis tænkning m.h.t. den slags tilstande, i hvert fald har vi det ikke kollektivt.

Det er derfor klart at al kommunikation om musikalske oplevelser må foregå på sekundærprocessens betingelser. Ligesom drømmen kan også oplevelsen kun studeres i det "dagslys", der fundamentalt ændrer dens psykiske struktur. Det vi kan håbe at kommunikere er altså ikke oplevelsen selv, men et billede af den som den tager sig ud i den analytiske tankeproces. Og man kunne altså fristes til den antagelse, at selve den musikalske oplevelse er lukket land for pædagogisk påvirkning, stimulans, indlæring. Det ville klart nok være tilfældet hvis det pædagogiske mål primært var at skabe et redskab for kommunikation af oplevelser. Men den pædagogiske kongstanke var jo netop primært at udvide oplevelsen i sig selv. Og så opstår problemet simpelthen ikke. Vi er i primær-processen og burde kunne blive der. Men akkurat her begår den traditionelle kunst-pædagogik så vidt jeg kan se sin fatale fejltagelse: den mener at se sit mål i en "bevidstgørelse" af fænomener og påvirkninger, der i primær-processens forstand er udmærket bevidste i forvejen. Et eksempel: Stillet overfor en eller anden analytisk opdagelse tror jeg alle kender fornemmelsen: Det der har du vidst hele tiden, du har bare ikke gjort dig det klart! Analysen hævder at have gjort en musikalsk opdagelse, der følgelig først efter at den er opdaget kan begynde at virke på sindet; - men faktisk har den allerede virket. I og for sig kan man godt kalde virkningen "ubevidst", fordi man jo ikke kan tale om den eller tænke direkte på den (Freud definerer netop en ubevidst tanke som en tanke, der ikke kan finde sprogligt udtryk) - men påvirkningen bliver ikke af den grund kvalitativt forskellig fra de påvirkninger vi "ved" at vi modtager.

(Dette at musik virker på os, hvadenten sekundær-processen "ved" det eller ej, er i øvrigt ikke nogen ny erkendelse. Omend fra et mere filosofisk end psykologisk udgangspunkt kaldte Ernst Kurth (i "Romantische Harmonik") ligefrem musikoplevelse for "naturens latente energier omsat til at virke i os". Og han betragtede musik som "energetiske strømninger omsat til klang", - altså som psykiske spændings- og energitilstande, der påvirker os hvadenten i vil eller ej. Et mere ubehageligt eksempel på dette faktum er "Muzak"-industrien, der helt videnskabeligt og bevidst indoktrinerende udnytter denne musikkens direkte psykiske effekt).

Den meningsløse "bevidstgørelse" medfører med nødvendighed forskellige former for meningsløs eller ligefrem hæmmende indlæring. En indlæring, der ustandselig vil tro at se et pædagogisk problem der hvor der i virkeligheden blot er talyom et symptom på den uoverstigelige vanskelighed ved at overføre erfaringer fra primær- til sekundær-processen.

Påstanden fortjener at blive belyst med nogle eksempler fra den pædagogiske dagligdag: På konservatorierne dyrkes f.eks. en indlærings-disciplin, der kaldes "akkordhøring". Pædagogen søger at lære sin elev at høre f.eks. en subdominant. Tror han. Mens det han i virkeligheden instuderer hos eleven slet og ret er evnen til at reagere med et bestemt signal, når der forekommer en subdominant. Det er nemlig overordentlig usandsynligt at eleven skulle være på forhånd ude af stand til at opleve en subdominant; han ville i så fald være ude af stand til at få mening i dur-moll musik i det hele taget og følgelig næppe være havnet på et konservatorium eller hos en musikpædagog. Den sjælelige virkning af subdominanten er han altså ingenlunde døv overfor. Men denne "sjælelige virkning" er ikke nogen definitiv, ikke nogen analytisk størrelse, da virkningen af en subdominant kan være noget fuldkomment forskelligt fra den ene musikalske sammenhæng til den anden. Det man prøver at lære ham er at katalogisere det analytiske fænomen: en subdominant i sin bevidsthed. Men dette fænomen er ren abstraktion fordi det sjælelige fænomen: en subdominant simpelthen ikke eksisterer. Vil man overhovedet lære "akkordhøring" må man altså som elev ty til rent mekaniske huskefunktioner (f.eks. huske hvilke akkordmuligheder en given bas- eller meloditone rummer). Den evne der (måske) resulterer af en sådan typisk sekundær bevidsthed må med nødvendighed tabe enhver relation til oplevelsen, der jo netop også fungerede udmærket i forvejen. Helt fallit spiller naturligvis så den pædagogik, der gør en dyd af at indterpe mekaniske huske-patenter. De senere års danske musikpædagogik kan opvise adskillige eksempler på det perfektionerede "Paradis Artificiel" der opstår, når man forsøger at argumentere for en meningsløs indlæring med resultaterne af en pædagogisk metodik, der har gjort sig selv til selve meningen.

Et sådant helt tilsvarende eksempel udgør den almindelige undervisning i koral-harmonisering. Her har flittige pædagoger gennem årene udviklet en "programmeret" metodik, der sikkert gør det muligt — som vistnok Finn Höffding har bemærket - at lære en stol at harmonisere, men som lader hånt om al musikalsk selvoplevelse. Den "eksamensrettede" koralpædagogik består i hovedsagen i at indlære nogle remser og ceremonier ("først sætter man terzen i den stemme, der har nærmest, så sætter man grundtonen. . . etc") - en samling formularer, der postulerer en nærmest religiøs autoritet, men som er ren metafysik for den "sjælelige virkning".

At denne abstraktion bliver nærmest gigantisk i den almindelige undervisning i Palestrinakontrapunkt ved konservatorierne behøver kun at nævnes i forbifarten. Det er uden videre klart at musikværket som sådan kan "forståes", betragtes på uendelig mange forskellige måder, afhængigt af om man betragter det som et principielt isoleret fænomen (en samling lyde), som "klingende legemliggørelse af en idé" (Adomo), som et fænomen i en bestemt samfundsmæssig funktion o.s.v. Og det er ingenlunde min hensigt at forsøge at afvise nogle af disse betragtningsmåder som uvæsentlige. Jeg vil blot fastslå at der findes betragtningsmåder (og bl.a. en del af dem vi normalt prioriterer højt i musikpædagogisk sammenhæng), der slet ikke kan kobles sammen med oplevelsen, og altså endnu mindre uddybe den. En bestemt viden om eller forståelse af et kunstværk kan absolut udgøre en åndelig værdi i sig selv, men for kunst-pædagogikken må den reproducerende fantasi være det væsentligste. Jeg foretrækker at tro at de bedste musikere er de bedste lyttere — uden store musikalske oplevelser ingen store musikalske fortolkninger —, men jeg tror slet ikke at de bedste musikere f.eks. præsterer de mest fyldestgørende form-analyser eller får de bedste formhørings-karakterer. Den primære formerkendelse er nemlig ofte af en helt anden natur (hvad resultaterne i sjælen angår) end den, der resulterer af den traditionelt analytisk funderede "formhøring". Det er en påstand, men jeg kan sandsynliggøre den med en beskrivelse af et lille eksperiment fra det virkelige liv (et led i en række forsøg jeg har gjort indenfor rammerne af det jydske musikkonservatoriums forsøgsordning for de teoretiske fag):

Jeg klippede en tilfældigt valgt wienerklassisk sonatinesats (der blot helst ikke måtte være almindelig kendt) i 16 små stykker og satte dem derefter sammen igen hulter til bulter (men så vidt muligt uden at det melodisk-harmoniske blev helt meningsløst! ) I sammenhæng med andre lytte-øvelser blev "kompositionen" præsenteret helt ukommenteret for forskellige hold elever, hver gang med samme resultat: Første gennemspilning affødte ingen undren og slet ingen protest fra holdene, og selv ikke efter 5-6 gennemspilninger havde nogen noget at udsætte på den skamferede sonatine.

Derefter blev spøgen afsløret, og opgaven lød nu på at rekonstruere den oprindelige sats (der i øvrigt er af Mozart - fra de såkaldte "Wiener-sonatiner"). Det viste sig at være en næsten uløselig opgave. Mange steder lod holdene mine "falske" sammenhænge stå og klippede til gengæld Mozarts egne i stykker. I de fleste tilfælde blev "mine" sammenhænge foretrukket frem for Mozarts. Endnu mere forvirring skabte så præsentationen af Mozarts original, der nu pludselig kom til at lyde som et falsum; i flere tilfælde opfattede holdene Mozarts oprindelige sammenhænge som musikalsk helt uantagelige! Eksemplet må kunne give anledning til overvejelser på flere planer, men især er den sidste iagttagelse interessant for vor viden om form-opfattelse. Der kan have eksisteret musikalske lovmæssigheder i selve det musikalske materiale, som har fået Mozart til at foretrække ganske bestemte formale løsninger fremfor andre, men det er tydeligt at vi ikke længere oplever dem som nødvendigheder i materialet. Det vi oplever som musikalsk logik er øjensynlig kun resultatet af en bestemt lyttevane. Og Mozarts logik er — befriet for lyttevanen - ikke længere logisk for os. — Jeg tror denne psykiske vanedannelse er en meget karakteristisk faktor i vores musik-oplevelse. Men vi vil måske i denne argumentation se et belæg for en avantgardistisk selvhævdelse, - noget med at Mozart ikke duer mere, men min hensigt er en anden (og teorien om det umulige i at opleve Mozart i dag modsiges af alle erfaringer). F.eks. er det muligt at forestille sig at det ikke er stykkets form (i betydningen helhed), men selve karakteren af dets enkeltelementer, der virker på os. Og den traditionelle formlære opfatter altid form som synonymt med helhed.

Den traditionelle analyse- og formlære-undervisning dyrker næsten naturnødvendigt sekundær-processens abstraktioner. Den abstraktion ikke mindst at tro, at komponistens formende bevidsthed og de overvejelser han har gjort sig (evt. undladt at gøre sig ved at overtage velkendte formale mønstre) også nødvendigvis er væsentlige for lytteren. At f.eks. den lytter, der bevæges stærkt af Bergs "Wozzeck" vil få noget tilskud til sin grebethed ved at kende de formale redskaber som Berg har været nødt til at betjene sig af for at kunne skrive musikken. Og den almindeligt praktiserede formhøring søger ikke først og fremmest sit resultat i en forøget lytte-intensitet ; den vil i reglen se det som sit mål at udvikle evnen til at beskrive musik som mere eller mindre velvillige tilnærmelser til i forvejen kendte oplevelser (i skikkelse af såkaldte ""formmønstre""). Og sådan lykkes det den at blive direkte indsnævrende for oplevelsen ("Værket var næsten i sonate-form" — "Satsen var en slags ABA-form" etc.) Denne undervisning tror i den overleverede terminologi om former at have det sprog ved hjælp af hvilket vi kollektivt kan gøre os forståelige for hinanden om oplevelsens særlige kendetegn. Men den betjener sig i virkeligheden af en sekundær, kun tilsyneladende logisk og aldrig direkte selvoplevet katalogisering af de sjælelige indtryk. Enhver analyse-indlæring der således tager sigte på renlivede sekundær-processer løber en risiko for at de kunstneriske virkemidler den sætter i focus mister en del af kraften til at fremkalde den følelsesudløsning, som de efter deres væsen er beregnet på. Og således anvendt bliver pædagogikken ikke bare meningsløs (fordi dens hensigt er meningsløs), men direkte hæmmende (fordi dens hensigt er ensretning, undertrykkelse). - "Analysen skader livets rødder uden at være i stand til at forme livet. Den er uappetitlig som døden, som den vel egentlig hører sammen med, — beslægtet med graven og dens lumre anatomi" udbryder Thomas Mann's humanist i "Zauberberg". Endelig kan det ikke nok understreges at væsentlige sider af den kunstneriske oplevelse fremkaldes af egenskaber i kunstværket, der helt unddrager sig analyse. Egenskaber der kan sammenlignes med dette at noget er morsomt. Det er klart at nogen vil finde det morsomt, som afgjort ikke er det for andre, men det er ligeså klart at det ikke nytter at fortælle dem at det pokker er morsomt (eller hvorfor det er det); det bliver det netop ikke morsomt af! Jeg tror man vil være nødt til at skelne mellem to forskellige former for undervisning i musik-"forståelse": Den der træner evnen til at beskrive det man hører (i alment sprog eller i til formålet valgte termer), og den der simpelthen træner sanseapparatet til en så fintmærkende registrering som muligt af det, som det er muligt at registrere. Den første af de nævnte former for undervisning kan måske dyrkes sprogligt set forudsætningsløst, og på den måde blive et pædagogisk bindeled mellem oplevelse og analyse. Men den beskrivende undervisnings informative værdi må siges at stige i takt med at den gør sine begreber "offentligt anerkendte", i takt med at den bliver f.eks. "sammenlignende", "statistisk", "historisk", "dialektisk" etc. Af grunde jeg har nævnt i det foregående mener jeg imidlertid at udviklingen af den musikalske sensitivitet må have vores primære bevågenhed som pædagoger. Kun sådan kan man direkte og uden "bivirkninger" udvide muligheden for at en musikalsk påvirkning resulterer i oplevelse. Man er i primær-processen og bliver der, — hører blot musikken tydeligere.

Det er faktisk en gammel dansk musikpædagogisk tradition at betragte musikken som et særligt medium for tilfredsstillelse af ubevidste, nærmest driftslignende behov (som det anses for tarveligt, ja, utilstedeligt at omgås intellektuelt og "bevidst"). "Musik er ikke noget man taler om, det er noget man spiller" lader myten alle de store, ægte kunstnere udtale. Og holdningen kunne godt ligne et udtryk for den ovenfor skitserede erkendelse, men er i virkeligheden netop ingen erkendelse. At være "ikke bevidst" om noget betyder (psykologisk set) unægtelig noget ganske andet end at være bevidstløs. Og det hykleriske dogme om musikken som i egentligste forstand uforklarlig (musik er liv.. .") er et åbenbart forsøg på at uskadeliggøre dens virkninger, at bevare den på en følelsesmæssigt status quo (åndløs konsum), — at afsikre den som søndagskunst for særligt raffinerede sjæle. Den pædagogiske målsætning der resulterer af min teori er i direkte modsætning hertil: At skærpe evnen til at registrere musikken som fysisk sansemæssigt fænomen, - at skabe øget sensitivitet overfor den psykiske virkning for på den måde at øge muligheden for at den vil kunne recitere i stærkere, nye og måske "rigtigere" oplevelser. Nærmere at beskrive indhold og form i en sådan "ikke-bevidstgørende", registreringstrænende musikpædagogik vil naturligvis afgive stof til en hel artikel for sig.